Streszczenie: Wkład A.V. Zaporożec w rozwoju psychologii rozwojowej. Przedmowa Zaporożec i do głównych dzieł

Aleksander Władimirowicz Zaporożec, najbardziej utalentowany uczeń L.S. Wygotski to postać wyjątkowa. Potrafił zrozumieć i wyrazić to, czego nie potrafili jego współcześni. Jedną z podstawowych idei formułowanych w jego pracach jest istnienie u dziecka wewnętrznych bodźców rozwoju (samostanowienie).

Za tezę Zaporożca o siły napędowe Samorozwój dziecka był zasadniczy i ściśle powiązany z dwoma innymi zapisami jego teorii – tezą o wewnętrznej wartości dzieciństwa oraz ideą wzbogacania rozwoju dziecka (wzmocnienie).

W raporcie „Psychologia postrzegania dzieła literackiego przez dziecko w wieku przedszkolnym” wygłoszonym na Ogólnorosyjskiej Konferencji Naukowej na temat Edukacji Przedszkolnej A. V. Zaporozhets zauważył, że „pierwsze kroki, jakie dziecko stawia na drodze do zrozumienia dzieła sztuki, mogą mieć znaczący wpływ na kształtowanie się jego osobowości, na jego rozwój moralny” (1; 76). Twierdził, że „fikcja prowadzi dziecko do świadomości moralnego sensu ludzkich działań, pomaga zaakceptować wyższe motywy społeczne bohaterów dzieł literackich” (1; 76).

Jednocześnie ważne dla A.V. było badanie rozwoju percepcji estetycznej u dziecka. Zaporożec drogą do zrozumienia problemów estetycznego postrzegania osoby dorosłej. Uważał, że złożone procesy percepcji estetycznej, które u osoby dorosłej przyjmują skompresowany, skrócony, wewnętrzny charakter, należy badać w procesie ich powstawania i rozwoju we wczesnych stadiach ontogenezy. Chcąc „nadążać za duchem czasu” i „nadążać za życiem”, dorośli (nauczyciele i rodzice) często zaczynają przyspieszać tempo rozwoju dzieci. Pod pozorem unowocześnienia edukacji małych dzieci w przedszkole wprowadzane są te najbardziej złożone przedmioty akademickie: retoryka, nauki przyrodnicze, fizyka, ekonomia polityczna, komputeryzacja itp. Naturalnie, wszystkie te dyscyplin akademickich przedstawione w najbardziej uproszczonej formie dostępnej dla dzieci. To sztuczne przyspieszenie rozwoju dzieci, czyli przyspieszenie, jest prowokowane i wspierane przez dorosłych, ponieważ technicznie ułatwia integrację dzieci ze społecznością dorosłych. Integracja ta ma jednak charakter jednostronny, mechaniczny i stanowi wymuszone przystosowanie dziecka do zewnętrznych form dorosłego życia. Jak napisał twórca rosyjskiej psychologii przedszkolnej A.V. Zaporozhets: „pod pozorem modernizacji edukacji rozwój dziecka ulega uproszczeniu”, czyli nadmiernemu uproszczeniu i zubożeniu. Rozwój dziecka utożsamiany jest z gromadzeniem wiedzy, umiejętności i zdolności. Za tym rozumieniem kryje się dość tradycyjna i trudna do wykorzenienia koncepcja dziecka jako małego dorosłego, tylko na wpół wykształconego, niewiedzącego i niezdolnego do niczego. W ostatnim czasie ideę tę wzmacniają hasła o demokratyzacji edukacji i równych prawach dzieci. Równość prawna dzieci rozciąga się na ich równość faktyczną i psychologiczną, zgodnie z którą dzieci postrzegają i rozumieją świat w taki sam sposób, jak dorośli. W oparciu o tę ideę zadaniem wychowania i rozwoju jest jak najwcześniejsze i możliwie najpełniejsze przyzwyczajenie dziecka do dorosłych form życia. Z tego punktu widzenia zabawa jest stratą czasu, twórczość dzieci jest naiwną ucieczką od życia, słuchanie bajek i pisanie bajek jest zajęciem jałowym i bezużytecznym, przeciwstawiającym się pożytecznej, obiecującej nauce i opanowywaniu nowych rzeczy. Taka taktyka w podejściu do edukacji dzieci jest nie tylko ograniczona – jest niebezpieczna i destrukcyjna! Pod pozorną demokracją i zgodnością z duchem czasu oddziela dziecko od prawdziwych źródeł jego rozwoju. Uproszczone pojęcie rozwoju dziecka i jego przyspieszenie (czyli uproszczenie i przyspieszenie) nieuchronnie prowadzi do zubożenia i zawężenia możliwości dziecka, w efekcie czego następuje obniżenie poziomu ogólnego rozwoju i jego znaczne opóźnienie w stosunku do przyjętego wieku normy (mimo przyspieszonego zdobywania części wiedzy i umiejętności).

Zdając sobie z tego sprawę, pod koniec lat 70. i na początku lat 80. A.V. Zaporozhets zaczął nalegać na badanie rozwoju umysłowego jako procesu samorozwoju, spontanicznego samorozwoju wewnętrznych sprzeczności w aktywności dziecka z punktu widzenia podejścia kulturowo-historycznego. Dzieje się tak poprzez zrozumienie samorozwoju jako uniwersalna forma rozwój dziecka, idea wewnętrznej wartości dzieciństwa otrzymała znaczącą treść w pracach A.V. Zaporożca i jego szkoły.

A.V. Zaporozhets szukał klucza do osobowości dziecka, „aktywnie odtwarzając” treść doświadczenia społeczno-kulturowego w jego sferze emocjonalnej, a ściślej w twórczej zdolności emocjonalnego antycypowania wydarzeń z rzeczywistości, wyobraźni emocjonalnej, która leży u podstaw dziecka orientacje semantyczne w tej treści. Inaczej jest to droga od badawczego, orientacyjno-semantycznego – bogatego emocjonalnie i ekspresyjnego – działania dziecka do konstruowania obrazu znaczenia (Ya.E. Golosovker) rzeczywistości i dopiero przez to do rozwoju modelu kulturowego. Ściśle rzecz biorąc, psychika człowieka nie jest obrazem, ale raczej znaczącym obrazem świata, tworzonym siłą wyobraźni podmiotu. Jest to zgodne z ideami nauczyciela A.V. Zaporożca L.S. Wygotskiego na temat semantycznej struktury świadomości, jego poglądami na temat natury „pola semantycznego” w przeciwieństwie do „widzialnego”.

Wymownym przeczuciem jest to, co według A.V. Zaporożca otwiera dziecku jako jednostce bramę do świata ludzi. Tym, co sprowadza go na ten świat, jest twórcza pomoc emocjonalna i empatia dla drugiego człowieka, a nie „interioryzacja” bezosobowych wzorców działania. Opanowana próbka (standard) jest jedynie efektem tego procesu twórczego, a jej opanowania nie można sprowadzić do rutynowej czynności.

Wzorce kulturowe, które przyswaja sobie dziecko, według A.V. Zaporoże nie są źródłem, ale skutkiem rozwoju. Początek rozwoju umysłowego dziecka polega na opanowaniu znaczenia własnych działań. Znaczące działanie nie jest możliwe w abstrakcyjnej przestrzeni, w jakiejś ludzkiej próżni. Powstaje dopiero w procesie żywej empatii dziecka z drugim człowiekiem.

Biorąc pod uwagę mechanizm percepcji i zrozumienia, A.V. Zaporozhets argumentował, że „słuchanie bajki wraz z twórczymi grami odgrywa istotną rolę w kształtowaniu rodzaju wewnętrznej aktywności umysłowej - umiejętności mentalnego działania w wyimaginowanych okolicznościach, bez których żadna działalność twórcza nie jest możliwa” (2; 36).

Powszechnym miejscem w pracach psychologiczno-pedagogicznych stało się odwoływanie się do „specyficzności i wewnętrznej wartości” np. dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Dla wielu jest to czas „położenia wszystkiego i wszystkiego”, w którym decydują się losy przyszłego rozwoju. Jednocześnie badacze słusznie starają się wcześniej wyodrębnić te konkretne korzyści psychologiczne wiek szkolny(wyobraźnia, kreatywne myslenie kategoryczne postrzeganie, rozsądne emocje, arbitralność itp.), które dla tych ostatnich mają trwałe znaczenie. Z tym zwykle wiąże się wyjątkowość dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Ale zwróćmy uwagę: tak naprawdę nacisk położony jest na to, że duchowe zdobycze przedszkolaka służą przede wszystkim celom dalszego rozwoju. Okazuje się, że nowotwory tego okresu powstają jedynie po to, aby zapewnić dziecku bezbolesne społecznie i psychicznie przejście do kolejnego etapu drabiny dojrzewania i rozwoju, a ostatecznie włączenie go w społecznie użyteczne zajęcia dorosłych. Dlatego niektórzy psychologowie i nauczyciele wolą mówić o rozwoju u dziecka w wieku przedszkolnym warunków wstępnych pewnych ludzkich zdolności (a nie samych tych umiejętności).

Szesnastoletni chłopiec A.V. Zaporożec rozpoczął swoją działalność w teatrze, który uczył nie formalnego, zewnętrznego odtwarzania aktu, ale ujawniania jego wewnętrznej motywacji i osobistego znaczenia. Należało wniknąć głęboko w sens działań i wydarzeń, nauczyć się rozumieć i odczuwać wewnętrzny świat portretowanego bohatera, przyzwyczaić się do systemu relacji i okoliczności, w jakich ten bohater będzie działał, a także poznać społeczne znaczenie jego doświadczenia i działania. To doświadczenie skłoniło A.V. Zaporożca w celu wyjaśnienia mechanizmu procesu rozumienia twórczości werbalnej.

W tym czasie sformułowano teorię K.S. Stanisławski o psychotechnice aktora, o konieczności stworzenia przez niego wyimaginowanej akcji w wyimaginowanych okolicznościach, aby wejść w tę rolę. Te przepisy dotyczące wyimaginowanego działania A.V. Zaporożec twórczo zastosował się do zrozumienia przez dziecko dzieła dramatycznego. W teatrze dla dzieci dokonał wielu znaczących obserwacji. Dziecko nie jest biernym obiektem wpływu – aktywnie ingeruje w bieg wydarzeń, dosłownie zewnętrznie i wewnętrznie pomagając jednym aktorom, a przeciwstawiając się innym.

„Kiedyś zorganizowaliśmy grupę zabaw dramatycznych w teatrze dla dzieci” – wspomina A.V. Zaporożec, - część dzieci była uczestnikami gry, część była widzami. Pod koniec przedstawienia granica między sceną a widownią zatarła się. Większość widzów przeniosła się na scenę i wzięła czynny udział w przedstawieniu” (1; 37).

Przeprawa, skrzyżowanie idei K.S. Stanisławskiego i zasada działania, która determinowała podejście A.V. Podejście Zaporożca do badania percepcji estetycznej znalazło wyraźne odzwierciedlenie w badaniach nad percepcją baśni, której kompozycja jest najbliższa spektaklowi teatralnemu. Dziecko nie chce i nie umie zająć pozycji zewnętrznego obserwatora w stosunku do wydarzeń opisanych w bajce. „Próbuje interweniować w wydarzenia, stanąć po stronie tej czy innej postaci, stara się realizować cele pozytywnego charakteru nie tylko mentalnie, ale i skutecznie” (1; 37). Dzieciak przerywa bieg historii, interweniuje w wydarzenia, zadaje pytania, stara się pomóc bohaterom. Powodem tego A.V. Zaporożec widzi, że „jak wykazała analiza, baśń ma wiele cech kompozycyjnych i fabularnych: oryginalność ekspozycji, fabuły, dramatyczny sposób przedstawienia wydarzeń, cechy bohaterów i skuteczność zakończenia, oraz wzajemne oddziaływanie tych momentów, a także stwarzać sprzyjające warunki do rozpoznawania specyficznej aktywności dziecka” (3; 190). W tym działaniu A.V. Zaporożec widzi warunek zrozumienia, warunek artystycznego oddziaływania literatury na dziecko. Jest to specyficzna aktywność dziecka, bardzo bliska formom aktywności praktyczno-zabawowej, które pojawiły się w nim wcześniej. Nową formę działania, stanowiącą niejako pierwszy krok w rozwoju percepcji estetycznej, nazwał pomocą, przez analogię do dobrze znanego terminu „empatia”. Dokonując tej wyjątkowej czynności, dziecko w myślach przyjmuje pozycję bohatera, śledzi przebieg jego działań, współczuje jego sukcesom i porażkom, wspólnie z bohaterem dąży do osiągnięcia określonych celów (3; 190). Na tym fundamencie powstają standardy i oceny etyczne.

Myśli lub uczucia, które autor lub narrator stara się wywołać w umyśle słuchacza, mogą powstać w tym ostatnim w wyniku jego twórczej działalności, jego pomocy, dla której bajka stwarza niezbędne warunki i kierunek.

Działanie to powinno mieć jakiś punkt wyjścia, który poprowadzi czytelnika do osiągnięcia określonego celu. To właśnie tworzeniu scenerii i celu służy ekspozycja i fabuła, które poprzedzają przedstawienie dalszej akcji w baśni. Jeśli ekspozycja tworzy u dziecka pewną początkową postawę, a fabuła pomaga mu uchwycić odpowiedni cel bohatera, a dziecko stara się pokonać przeszkody stojące mu na drodze, to charakter przedstawienia kolejnych działań daje mu sposoby rozumienia rzeczywistości odzwierciedlonej w baśni.

Istnieją różne sposoby przedstawiania akcji: opis akcji, bezpośredni, pośredni i różne sposoby włączenia tej akcji wspólny system działka.

Postawa dziecka słuchającego bajki aż do jej rozwiązania odsłania najgłębsze aspekty jego działania, motywy jego działania.

Dzięki bajce dziecko wcześnie uczy się formułować społeczne znaczenie tego czy innego działania, uczy się społecznej praktyki zachowań moralnych (asystent myszy mówi dziewczynie: „nie byłaś niegrzeczna, dobrze się spisałaś, grzecznie odpowiedziałaś - za to otrzymasz pomoc, nagrodę”). „Tematem” baśni ludowej (a także innych dzieł literackich) jest przedstawienie „losu” bohaterów i ukazanie przewagi wysokich pobudek moralnych.

AV Zaporożec, kwestionując teorie o rzekomo wrodzonym dziecku egocentryzmie, pokazał, że „w wieku przedszkolnym dzieci wykazują wyraźne zainteresowanie działaniami innych: chęć wzięcia udziału w tych działaniach, które wydają im się dobre i właściwe, przyczyniać się do nich, jeśli nie realistycznie, to przynajmniej mentalnie na płaszczyźnie wyobrażeniowej” (2; 36).

Podkreślił: „Ogromny wpływ na to właściwa organizacja edukacja artystyczna może mieć estetyczne spojrzenie na rozwój duchowy dziecka, polega na tym, że prowadzi nie tylko do nabycia indywidualnej wiedzy i umiejętności, nie tylko do ukształtowania się indywidualnych procesów umysłowych, ale także do zmiany stosunek dziecka do rzeczywistości wpływa na pojawienie się nowych, wyższych motywów działania” (2; 40).

Nowe motywy działania, kształtujące się w ogólnym toku rozwoju dziecka, w wyniku jego wychowania, umożliwiają po raz pierwszy prawdziwe zrozumienie dzieła sztuki. Z kolei wpływa na postrzeganie dzieła sztuki dalszy rozwój te motywy (2; 39).

Pod wpływem dzieła sztuki dziecko zaczyna mieć nowy stosunek do zjawisk rzeczywistości. Pozycje przedstawione w suchej, racjonalnej formie nie trafiają do dziecka, ale odziane w artystyczną formę, głęboko go dotykają i pozostawiają znaczący ślad.

Badania A.V. Zaporozhets i jego współpracownicy pokazali, jak rozwój rozumienia dzieł sztuki ostatecznie prowadzi do ukształtowania się w dziecku nowego, ściśle estetycznego stosunku do dzieł sztuki. Takiego czytelnika wychowuje mentalna „pomoc” przy bohaterach. AV Zaporożec pokazał warunki powstawania, charakter i cechy aktywności dziecka, które czynią go utalentowanym czytelnikiem i kształtują wysokie motywy moralne dla jego zachowania.

Badania A.V. Zaporożec w dziedzinie psychologii percepcji artystycznej zdefiniował nowe podejście do badania złożonego wpływu dzieł sztuki (literatury, teatru) na dzieci, a także na dorosłych. AV Zaporożec uzależniał odbiór nie tylko od treści, ale także od konstrukcji (kompozycji) dzieła. Badając i śledząc etapy rozwoju dziecka, jego czynności praktyczne i zabawowe, Zaporożec doszedł do wniosku, że oba rodzaje zajęć przygotowują dziecko do działania umysłowego w wyimaginowanych okolicznościach. Ta specjalna działalność, zwana A.V. Pomoc Zaporożca, przez analogię do empatii, wytwarza u dziecka pewną postawę wobec charakterów i ocen moralnych, które mają nieporównywalnie większą „siłę przymusu” niż oceny po prostu przekazane i przyswojone.

Literatura:

Zaporozhets A. V. Psychologia postrzegania dzieła literackiego przez dziecko w wieku przedszkolnym: Streszczenia raportów. - M., 1948. S. 73-76.

Zaporozhets A. V. Psychologia postrzegania bajek przez dziecko w wieku przedszkolnym. - Edukacja przedszkolna. 1948. nr 9. s. 34-41.

Zaporozhets A. V. Cechy i rozwój procesów percepcji (w języku ukraińskim). Notatki naukowe Charkowskiego Instytutu Pedagogicznego, tom. W. Charków, 1940.

Nauka psychologiczna poniosła wielką stratę. 7 października 1981 roku zmarł wybitny radziecki naukowiec, członek zwyczajny Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR, założyciel i stały dyrektor Instytutu Wychowania Przedszkolnego Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR, profesor Aleksander Władimirowicz Zaporożec. Odszedł od nas utalentowany psycholog, główny organizator sowieckiej pedagogiki i psychologii, człowiek mądry i czarujący. Znali go i kochali wszyscy radzieccy psychologowie i nauczyciele przedszkoli, a on cieszył się światową sławą.

A.V. Zaporozhets urodził się w 1905 roku w Kijowie. Przez ponad 55 lat jego życie było związane z naukami psychologicznymi. Po ukończeniu wydziału pedagogicznego 2. Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego Aleksander Władimirowicz pracował najpierw jako asystent laboratoryjny, a następnie jako asystent na wydziale psychologii Akademii Wychowania Komunistycznego im. N.K. Krupska.

W 1931 przeniósł się do Charkowa. Pracował jako starszy asystent, kierownik laboratorium sektora psychologii Akademii Psychoneurologicznej, profesor nadzwyczajny i kierownik katedry psychologii w Charkowskim Instytucie Pedagogicznym. M. Gorki. W pierwszych latach Wielkiej Wojny Ojczyźnianej A.V. Zaporożec pracował w szpitalu. W 1943 roku rozpoczął pracę dydaktyczną na wydziale (wówczas na wydziale) psychologii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Od 1944 kierował Pracownią Psychologii Dziecięcej wiek przedszkolny Instytut Psychologii Akademii Nauk Pedagogicznych RFSRR, a w 1960 roku został dyrektorem Instytutu Wychowania Przedszkolnego Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR, który stworzył.

Cała owocna ścieżka twórcza Aleksandra Władimirowicza była ściśle związana z nazwiskiem jego nauczyciela L. S. Wygotskiego, z nazwiskami jego najbliższych współpracowników A. R. Lurii, A. N. Leontiewa i ich zwolenników. Jego bardzo różnorodne zainteresowania naukowe od samego początku łączyła jedna idea wewnętrznego powiązania psychiki z działalnością człowieka. A. V. Zaporozhets, wraz z A. R. Lurią i A. N. Leontyevem, był jednym z twórców psychologicznej teorii aktywności i refleksja mentalna, którego podstawy położono w dziełach L. S. Wygotskiego. Dlatego jego badania w dziedzinie powstawania psychiki są powszechnie znane. A. N. Leontyev zauważył, że hipotezę o pojawieniu się psychiki i ideę eksperymentalnego potwierdzenia hipotezy opracował wspólnie z A. V. Zaporozhetsem.

Pod koniec lat 30. A.V. Zaporozhets, podsumowując wyniki szeregu badań dotyczących postrzegania bajek i rysunków przez dzieci, doszedł do wniosku, że percepcja jest szczególnym działaniem zmysłowym. Następnie na podstawie licznych badań dotyku i wzroku, przeprowadzonych wspólnie ze studentami i współpracownikami, sformułował główne założenia teorii działań percepcyjnych. Te ostatnie stworzyły podstawę do opracowania metod i praktyk edukacji sensorycznej i treningu przedszkolaków.

Wyjątkowe miejsce w biografia naukowa A.V. Zaporozhets interesuje się badaniem ruchów i działań. Ten cykl badań rozpoczął się w okresie Wielkim Wojna Ojczyźniana, kiedy opracował metody terapii wzmacniającej ruchy rąk. Badania nad rozwojem ruchów ochotniczych kontynuowano w latach powojennych. Ten właśnie cykl pracy przedstawił w formie rozprawy doktorskiej i podsumował w słynnej monografii „Rozwój ruchów ochotniczych” (1960).

Wkład A. V. Zaporożca w badanie ruchów człowieka można porównać jedynie z wkładem, jaki wnieśli w tę dziedzinę A. A. Ukhtomsky i N. A. Bernstein. Przechodząc od badania percepcji do badania ruchów, A.V. Zaporozhets radykalnie zmienił sformułowanie problemu kształtowania działań, zdolności i umiejętności. Podstawą tego procesu nie jest ćwiczenie sfery motorycznej, ale budowanie obrazu sytuacji i obrazu niezbędnych działań, wewnętrznego obrazu ruchu.

On, podobnie jak N.A. Bernstein, uważał ruchy za narządy indywidualności, a ponadto za narządy osobowości. Stąd jego ciągłe zainteresowanie psychologią postaw i rozumieniem postaw nie tylko jako przygotowania do działania, ale także jako środka wyrażania osobistych właściwości i przymiotów jednostki (podmiotu). Było całkiem naturalne, że A.V. Zaporozhets przeszedł od badania postaw osobowości, w tym ruchów ekspresyjnych, do badań sfera emocjonalna osobowość.

Aleksander Władimirowicz przyszedł do nauki ze sztuki (był utalentowany uczeń wspaniały ukraiński reżyser Les Kurbas) i interesował się nim przez całe życie. Będąc sam wielkim koneserem sztuki, stale wracał do badania przeżyć emocjonalnych, „emocjonalnych” działań. Rozumiał jednak złożoność tej najbardziej fascynującej sfery ludzkiego ducha i dlatego nie atakował „od razu” problemu emocji, ale zgromadził teoretyczne i metodologiczne doświadczenia badawcze, zwracając się ku problematyce rozwoju percepcji, ruchu, myślenie, rozwój moralny itp.

Marzył o rozwinięciu idei L. S. Wygotskiego, zawartych w jego niedokończonym dziele „Doktryna namiętności Spinozy w świetle współczesnej psychoneurologii” i napisaniu książki o ludzkich emocjach. To nie przypadek, że temu tematowi poświęcona była jedna z najnowszych publikacji A. W. Zaporożca: „Rola L. S. Wygotskiego w rozwoju problemu emocji”, która jest streszczeniem referatu na konferencję poświęconą Wygotskiemu. Śmierć nie pozwoliła na realizację tego planu.

Aleksander Władimirowicz wniósł wielki wkład w psychologię ogólną i genetyczną. Jednak jego główne zainteresowania naukowe skupiały się na badaniach nad rozwojem umysłowym dzieci. Stale prowadził wiele prac eksperymentalnych i teoretycznych z zakresu psychologii dziecka, zwłaszcza psychologii przedszkolaków. W tej dziedzinie posiada znaczące prace, które obejmują główne aspekty rozwoju psychicznego dziecka. Wielką zasługą A. V. Zaporożca jest stworzenie teorii amplifikacji - wzbogacenia rozwoju dziecka, skutecznego kształtowania osobowości dziecka w wyniku ukierunkowanego wychowania i szkolenia, która w pełni uwzględnia cechy dzieci i ich wspaniałe psychofizjologiczne możliwości i nie pozwala na nadmierne przyspieszenie rozwoju dzieci.

A.V. Zaporożec odegrał wiodącą rolę w rozwoju naukowych podstaw systemu publicznej edukacji przedszkolnej w ZSRR. On wraz ze swoimi uczniami i współpracownikami stworzył uznaną w nauce radzieckiej i światowej teorię rozwoju sensorycznego i umysłowego dziecka, stanowiącą podstawę rozwiązywania problemów w wychowaniu i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym.

Kierując pracą naukową i naukowo-praktyczną w dziedzinie edukacji przedszkolnej w naszym kraju, A.V. Zaporozhets połączył rozwiązywanie problemów teoretycznych z badaniami naukowymi i stosowanymi, a szczególną uwagę poświęcił wdrażaniu wyników badań do praktyki edukacji przedszkolnej. Pod jego kierownictwem przygotowano „Program wychowania w przedszkolu”, na podstawie którego prowadzona jest edukacja i szkolenie dzieci we wszystkich placówkach przedszkolnych Związku Radzieckiego.

Prace Aleksandra Władimirowicza są dobrze znane w światowej nauce, bardzo je cenią postępowi psychologowie i nauczyciele. A.V. Zaporozhets występował na wielu międzynarodowych kongresach, konferencjach i sympozjach psychologiczno-pedagogicznych.

Za wielkie zasługi w rozwiązywaniu problemów psychologii i pedagogiki w doskonaleniu systemu edukacji przedszkolnej w naszym kraju A. V. Zaporożec został odznaczony Orderem Lenina, Orderem Rewolucji Październikowej, Orderem Czerwonego Sztandaru Pracy i wieloma medalami .

Jasna pamięć Aleksandra Władimirowicza Zaporożca na zawsze pozostanie w sercach jego uczniów, zwolenników, współpracowników, wszystkich sowieckich psychologów i nauczycieli, powołanych do dalszego rozwijania podstaw naukowych szczytnej sprawy, jaką jest wychowanie młodych pokoleń.

(30.08.1905, Kijów - 10.07.1981) - radziecki psycholog, uczeń L.S. Wygotskiego.

W 1930 roku ukończył wydział pedagogiczny II Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Pracował jako asystent laboratoryjny dla A.R. Luria. Od 1931 roku pracował najpierw jako starszy asystent, następnie jako kierownik laboratorium sektora psychologii Akademii Psychoneurologicznej, profesor nadzwyczajny i kierownik katedry psychologii w Charkowskim Instytucie Pedagogicznym. M. Gorki. W pierwszych latach Wielkiej Wojny Ojczyźnianej pracował w szpitalu, a w 1943 wykładał na wydziale psychologii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Od 1944 r. kierował pracownią psychologii dzieci w wieku przedszkolnym w Instytucie Psychologii Akademii Nauk Pedagogicznych RSFSR. W 1959 roku obronił pracę doktorską z pedagogiki. Od 1960 r. – profesor. Członek korespondent APN RFSRR (1959). Od 1960 dyrektor Instytutu Wychowania Przedszkolnego Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR.

W latach 30 w ramach badań prowadzonych w charkowskiej szkole psychologii opartej na działaniu współpracował z A.N. Leontievem nad problemem powstawania psychiki w filogenezie. Wykazano, że każdy proces poznawczy opiera się na działaniach praktycznych, w szczególności że percepcja i myślenie stanowią system zapadniętych „działań percepcyjnych”, w których następuje asymilacja z podstawowymi właściwościami przedmiotu i w związku z tym kształtowanie się obraz percepcyjny lub mentalny. Następnie zaczął wypracowywać stanowisko w sprawie rozwoju emocji jako procesu stopniowego opanowywania działań związanych z oceną znaczenia sytuacji. Stworzył koncepcję powstania i rozwoju ruchów i działań ochotniczych, gdzie w szczególności podsumował swoje doświadczenia w przywracaniu ruchu rannym podczas II wojny światowej.

Przywrócenie ruchów. M., 1945 (wspólnie z A.N. Leontyevem);

Rozwój rozumowania w wieku przedszkolnym // Edukacja przedszkolna. 1947, nr 8; Psychologia. M., 1955; Rozwój ruchów dobrowolnych. M., 1960; Wybrane prace psychologiczne. W 2 tomach M.: Pedagogika, 1986

Słownik psychologiczny. ICH. Kondakow. 2000.

ZAPOROŻEC ALEKSANDER WŁADYMIROWICZ

(1905-1981) - sowy. psycholog, student L.Z.Wygotski. W latach 30. XX w. będąc członkiem Szkoła w Charkowie psychologowie, stali u początków Podejście aktywistyczne w psychologii, razem z A.N.Leontyjew rozwinięcie problemu pojawiania się psychiki w filogeneza(cm. ). Jednak główny wkład w teorię zajęcia Z. wniósł swój wkład w badania ontogenetyczne. Wykazano, że początki procesu poznawczego każdego dziecka leżą w działaniach praktycznych: na przykład reprezentuje zawalony (uwewnętrzniony) „działanie percepcyjne”, przyrównane do podstawowych właściwości postrzeganego obiektu; myślenie pojawia się początkowo jako praktyczne („skuteczne”) itp. Następnie zaczął rozwijać ideę rozwoju emocje jak opanować czynności oceniające sens sytuacje dla danego przedmiotu. Proces interioryzacja Z. rozumiano jako przekształcenie form początkowo zewnętrznych w wewnętrzne zajęcia orientacyjne. Poglądy te wpłynęły na ukształtowanie się koncepcji przedmiotu psychologii jako zajęcia orientacyjne zgodnie z podejściem aktywizacyjnym. Opierając się na uogólnieniu badań teoretycznych i praktycznych (nad przywróceniem ruchu u rannych w czasie Wojny Ojczyźnianej) stworzył koncepcję powstania i rozwoju ruchów i działań ochotniczych. Cm. , . (EE Sokolova.)

Duży słownik psychologiczny. - M.: Prime-EVROZNAK. wyd. B.G. Meshcheryakova, akad. wiceprezes Zinczenko. 2003 .

Zobacz, co „Zaporożec Aleksander Władimirowicz” znajduje się w innych słownikach:

ZAPOROŻEC Aleksander Władimirowicz- (1905 81) Rosyjski psycholog i pedagog, członek rzeczywisty Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (1968). Zajmuje się psychologią, psychologią problemy pedagogiczne Edukacja przedszkolna... Wielki słownik encyklopedyczny

Zaporożec Aleksander Władimirowicz- (1905-1981) radziecki psycholog, uczeń L.S. Wygotski. W latach 30 w ramach badań prowadzonych w Charkowskiej Szkole Psychologicznej Aktywności... Słownik psychologiczny

Zaporożec Aleksander Władimirowicz- [R. 30.8 (12.9.1905, Kijów), radziecki psycholog, członek rzeczywisty Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (1968). Absolwent wydziału pedagogicznego 2. Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego (1930). Od 1960 roku dyrektor Instytutu Wychowania Przedszkolnego Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR. Badania podstawowe nad zagadnieniami genezy... ... Wielka encyklopedia radziecka

Wikipedia zawiera artykuły o innych osobach noszących to nazwisko, zobacz Zaporożec. Zaporozhets, Alexander Vladimirovich Data urodzenia: 12 września (30 sierpnia) 1905 (1905 08 30) Miejsce urodzenia: Kijów, Imperium Rosyjskie Data śmierci... Wikipedia

Zaporożec Aleksander Władimirowicz- (1905-1981), psycholog i pedagog, członek rzeczywisty Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (1968). Zajmuje się psychologią, problemami psychologicznymi i pedagogicznymi wychowania przedszkolnego. * * * ZAPOROŻET Aleksander Władimirowicz ZAPOROŻET Aleksander Władimirowicz (1905 81), Rosjanin... ... słownik encyklopedyczny

Zaporożec Aleksander Władimirowicz- Aleksander Władimirowicz Zaporożec (30.8 (12.9.1905), Kijów, 7.10.1981, Moskwa) psycholog, członek rzeczywisty Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (1968), doktor pedagogiki. Nauki (1959), prof. (1960). Spis treści 1 Biografia 2 Działalność naukowa 3 Główne publikacje... Wikipedia - (1905 1981) psycholog, członek rzeczywisty Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (1968), doktor nauk pedagogicznych (1959), profesor (1960). Od 1931 w Charkowie w Akademii Psychoneurologicznej; w Instytucie Pedagogicznym (od 1938 kierownik katedry). W 1943 60 na Moskiewskim Uniwersytecie Państwowym; w 1944 60 menadżer... Pedagogiczny słownik terminologiczny

Zaporożec, Aleksander Władimirowicz- (1905–1981) rosyjski psycholog. Doktor nauk psychologicznych (1959), profesor (1960), członek zwyczajny Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (1968), pracownik naukowy, sekretarz katedry psychologii i fizjologii rozwoju (1965 1967), członek prezydium Akademii Nauk Pedagogicznych, twórca i... ... Kto jest kim w rosyjskiej psychologii

1905-1981) – sow. psycholog, uczeń L. S. Wygotskiego.W latach trzydziestych XX wieku, jako członek charkowskiej szkoły psychologów, wraz z A. N. Leontievem stał u początków podejścia aktywistycznego w psychologii, rozwijając problem pojawienia się psychiki w filogenezie ( patrz Czułość). Jednak główny wkład do teorii działania Z. wniósł swoimi badaniami ontogenetycznymi. Pokazali, że początki procesu poznawczego każdego dziecka leżą w działaniach praktycznych: zatem percepcja jest zapadniętą (uwewnętrznioną) „akcją percepcyjną”, którą porównuje się do podstawowych właściwości postrzeganego obiektu; myślenie pojawia się początkowo jako praktyczne („efektywne”) uogólnienie itp. Następnie zaczął rozwijać ideę rozwijania emocji jako działań opanowujących w celu oceny znaczenia sytuacji dla podmiotu. Proces internalizacji rozumiany był 3. jako przekształcenie początkowo zewnętrznych form działania ukierunkowującego na wewnętrzne. Poglądy te wpłynęły na ukształtowanie się koncepcji przedmiotu psychologii jako działalności orientacyjnej zgodnej z podejściem aktywizacyjnym. Opierając się na uogólnieniu badań teoretycznych i praktycznych (nad przywróceniem ruchu u rannych w czasie Wojny Ojczyźnianej) stworzył koncepcję powstania i rozwoju ruchów i działań ochotniczych. Zobacz Standardy sensoryczne, Teoria rozwoju percepcji poprzez tworzenie działań percepcyjnych. (EE Sokolova.)

ZAPOROŻEC Aleksander Władimirowicz

(1905-1981) – rosyjski psycholog, pochodzenia ukraińskiego. Specjalista z zakresu psychologii rozwojowej i psychologii wychowawczej, w szczególności psychologii dzieci w wieku przedszkolnym. Doktor psychologii Nauki (1959), profesor (1960), dr członek. Akademia Nauk Pedagogicznych ZSRR (1968), pracownik naukowy-sekretarz katedry psychologii i fizjologii rozwoju (1965-1967), członek. Prezydium Akademii Nauk Pedagogicznych, założyciel i dyrektor Instytutu Wychowania Przedszkolnego Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR. Po ukończeniu wydziału pedagogicznego II Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego (1930) pracował jako asystent laboratoryjny, a następnie jako asystent na wydziale psychologii Akademii Wychowania Komunistycznego im. N.K. Krupska. W 1931 przeniósł się do Charkowa, gdzie pracował jako starszy oficer. asystent, następnie kierownik laboratorium sektora psychologii Akademii Psychoneurologicznej. Od 1938 r. – profesor nadzwyczajny i kierownik. Wydział Psychologii Charkowskiego Instytutu Pedagogicznego im. A. M. Gorki. W pierwszych latach II wojny światowej pracował w szpitalu i zajmował się przywracaniem ruchu rannym żołnierzom. W 1943 roku rozpoczął karierę pedagogiczną na wydziale, a następnie na wydziale psychologii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Od 1944 r. kierował pracownią psychologii dzieci w wieku przedszkolnym w Instytucie Psychologii Akademii Nauk Pedagogicznych RFSRR, gdzie w 1958 r. obronił doktorat. dis: Rozwój ruchów dobrowolnych. W 1960 roku został dyrektorem utworzonego przez siebie Instytutu Wychowania Przedszkolnego Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR. Działalność naukowa Z. jest ściśle związana z nazwiskiem jego nauczyciela L. S. Wygotskiego i jego najbliższych współpracowników - A. R. Lurii, A. N. Leontiewa i ich zwolenników. Od samego początku jego różnorodne zainteresowania naukowe łączyła jedna idea wewnętrznego powiązania psychiki z działalnością człowieka. 3. wraz z A.R. Luria i A.N. Leontiev, był jednym z twórców psychologicznej teorii aktywności i refleksji mentalnej, której podstawy zostały położone w pracach L. S. Wygotskiego. Jego badania w dziedzinie powstawania psychiki stały się powszechnie znane. Pod koniec lat 30. 3. podsumowując wyniki szeregu badań nad percepcją bajek i rysunków przez dzieci, doszedł do wniosku, że percepcja jest szczególnym działaniem zmysłowym. Następnie na podstawie licznych badań dotyku i wzroku, przeprowadzonych wspólnie ze studentami i współpracownikami, sformułował główne założenia teorii działań percepcyjnych. Teoria ta stała się podstawą rozwoju metod i praktyk edukacji sensorycznej i treningu przedszkolaków. Szczególne miejsce w biografii naukowej zajmuje badanie ruchów i działań. Ten cykl badań rozpoczął się podczas Wielkiej Wojny Ojczyźnianej, kiedy opracował metody terapii regenerującej ruchy rąk. Badania nad rozwojem ruchów ochotniczych kontynuowano w latach powojennych i podsumowano w słynnej monografii Rozwój ruchów ochotniczych (1960). Przechodząc od badania percepcji do badania ruchów człowieka, Z. radykalnie zmienił sformułowanie problemu kształtowania działań, wierząc, że podstawą tego procesu nie jest ćwiczenie sfery motorycznej, ale konstruowanie obrazu sytuacji i obrazu niezbędnych działań, wewnętrznego obrazu ruchu. jak N.A. Bernsteina uważał ruchy za narządy indywidualności, co znalazło odzwierciedlenie w jego ciągłym zainteresowaniu psychologią postaw i rozumieniem postaw nie tylko jako przygotowania do działania, ale także jako środka wyrażania osobistych właściwości i przymiotów jednostki. Stąd przejście 3. od badania postaw osobowych, w tym ruchów ekspresyjnych, do badania sfery emocjonalnej jednostki jest całkiem naturalne. Przychodząc do nauki ze sztuki (był utalentowanym uczniem ukraińskiego reżysera Lesa Kurbasa), zachował zainteresowanie sztuką, przejawiające się w badaniu działań emocjonalnych. Niezrealizowane pozostało marzenie nr 3 – rozwinąć idee L. S. Wygotskiego zawarte w jego niedokończonym dziele Doktryna namiętności Spinozy w świetle współczesnej psychoneurologii i napisać książkę o ludzkich emocjach. Temu tematowi poświęcona była jedna z najnowszych publikacji 3.: Rola L. S. Wygotskiego w rozwoju problemu emocji. N. S. Poleva

Plan

Wstęp

1. Informacje biograficzne

2. Rola A.V. Zaporożec w psychologii

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Nie sposób sobie wyobrazić rosyjskiej psychologii bez wybitnego humanistycznego psychologa Aleksandra Władimirowicza Zaporożca (1905–1981). W latach 30 w ramach badań prowadzonych w charkowskiej szkole psychologii opartej na działaniu zajmował się problemem powstawania psychiki w filogenezie (wraz z A.N. Leontyevem). Wykazano, że każdy proces poznawczy opiera się na działaniach praktycznych, w szczególności że percepcja i myślenie stanowią system zapadniętych „działań percepcyjnych”, w których następuje asymilacja z podstawowymi właściwościami przedmiotu i w związku z tym kształtowanie się obraz percepcyjny lub mentalny. Następnie zaczął wypracowywać stanowisko w sprawie rozwoju emocji jako procesu stopniowego opanowywania działań związanych z oceną znaczenia sytuacji. Stworzył koncepcję powstania i rozwoju ruchów i działań ochotniczych, gdzie w szczególności podsumował swoje doświadczenia w przywracaniu ruchu rannym podczas II wojny światowej.

Należący do grona najbliższych uczniów L.S. Wygotski, który po swojej śmierci był swego rodzaju Sumieniem tego kręgu „Wigotian”, do którego zaliczał się cały kwiat nauk psychologicznych, sam Zaporożec był osobą niezwykle skromną.

Celem tego eseju jest określenie wkładu A.V. Zaporożca w rozwój psychologii rozwojowej.

1. Informacje biograficzne

Dzieciństwo i dorastanie A.V. Zaporożec przeszedł w Kijowie, gdzie przebywał na początku lat 20. Interesuje się teatrem, uczestniczy w pracowni słynnego wówczas reformatora sztuki teatralnej Lesa Kurbasa. To właśnie w tym czasie zainteresowanie Zaporożca psychologią m.in wiedza naukowa wewnętrzny świat człowieka, aby zbadać pochodzenie jego myśli i doświadczeń emocjonalnych, proces kształtowania się jego cech osobistych. Wszystko to skłoniło go do opuszczenia teatru, wstąpienia na 2. Uniwersytet Moskiewski i rozpoczęcia studiów psychologicznych pod kierunkiem L.S. Wygotski. Jednak szczególny kunszt był nieodłącznym elementem Aleksandra Władimirowicza przez całe jego życie. To nie przypadek, że jego najbardziej podstawowe prace poświęcone są kształtowaniu percepcji estetycznej przedszkolaków.

Pod koniec lat 50. zostaje dyrektorem Instytutu Wychowania Przedszkolnego i poświęca się studiowaniu psychologii rozwoju dziecka. W rzeczywistości jako pierwszy rozwinął tak ważne problemy, jak działania afektywne dziecka, wewnętrzna forma ruchu, której treść obejmuje obraz sytuacji. W sposób dorozumiany sprzeciwiał się teorii działania, zastępując ją psychologią działania, która uprzedmiotawia się w wewnętrznym świecie dziecka, jego duchowości. Na podstawie tych skomplikowanych, ale fundamentalnych przepisów uzasadnił konkretne okresy wiekowe rozwoju psychiki dziecka i ich trwałą wartość.

Do tego wszystkiego warto dodać, że wszystkie koncepcje psychologiczne zostały zbudowane przez A.V. Zaporoże o swojej bezgranicznej miłości do dzieci i sam stworzył naukową szkołę psychologów, w tym V. Zinchenko, N. Poddiakov, L. Wenger.

2. Rola A.V. Zaporożec w psychologii

AV Zaporożec był sumieniem małego zespołu psychologów, który najpierw otrzymał nazwę Charkowskiej Szkoły Psychologów (A. N. Leontiew nazwał ją skromniej w 1945 r. - grupą), a następnie, gdy „Charkowscy” Moskale zebrali się w Moskwie, w Uniwersytecie Moskiewskim i Instytucie Psychologicznym ten powiększony zespół zaczęto nazywać szkołą moskiewską. W rzeczywistości z czasem w Moskwie pojawiło się kilka szkół: A.R. Luria, P.Ya. Galperina, D.V. Elkonina, L.I. Bożowicz, A.V. Zaporożec, szkoła A.N. Leontyjew. Ale wszyscy byli zjednoczeni ideologicznie i emocjonalnie i często nazywali siebie po prostu Wygotchanami. Nie oznacza to, że w ich stosunkach nie było żadnych trudności, ale spokój w tym domu utrzymywał przede wszystkim A.V. Zaporozhets, często pełniąc rolę doradcy i lekarza.

Trudno przecenić wkład A. V. Zaporożca w psychologię. Właśnie w psychologii, a nie w psychologicznej teorii działania czy podejściu do aktywności. Trzon jego zainteresowań nie stanowiła aktywność, lecz działanie w wielu jego odsłonach: sensorycznym, orientacyjnym, percepcyjnym, mentalnym, emocjonalnym, estetycznym, zabawowym, edukacyjnym, wreszcie działanie we właściwym znaczeniu tego słowa, czyli ruch i działanie dobrowolne . Czasami używał terminu „działanie mentalne”. Czytając jego dzieła przez pryzmat koncepcji działania, nieuchronnie dojdziemy do wniosku, że zawierają one podstawy i ogólny zarys przyszłej psychologii działania. Działanie w jego badaniach nie pełniło roli wyjaśniającej zasady, ale przedmiotu badań i zrozumienia”.

AV Zaporożec przyszedł na psychologię z już ugruntowanymi zainteresowaniami i własnymi problemami. Podsycała je jednak jego miłość do sztuki teatralnej, którą A.V. Zaporożanin nosił to przez całe życie. Boleśnie doświadczył „martwych stref” w życiu radzieckiego teatru, smutny los wspaniali aktorzy. Należy podkreślić, że problemy, które intuicyjnie pojmował, stawały przed nim nie w formie abstrakcyjnej i słabo zróżnicowanej, ale w bardzo konkretnym, można by rzec, sformułowaniu naukowym i praktycznym. Najogólniej problem ten można sformułować jako problem panowania człowieka nad własnym zachowaniem i emocjami poprzez transformację, realizację własnych ruchów i działań. Jeśli w tym stwierdzeniu jest coś z intuicji, to jest to intuicyjna, wówczas jeszcze nie wyrażona w koncepcjach, idea wspólnej struktury wewnętrznego świata człowieka oraz jego zewnętrznej aktywności społecznej i obiektywnej.

W drugiej połowie lat 20., kiedy A.V. Zaporożec zajął się psychologią, gdy problem panowania nad zachowaniem i organizowania działania dopiero zaczynał się pojawiać. W idei transformacji realizacja działania w takiej formie, w jakiej realizowała je nie tylko A.S. Kurbasa, ale także innych ówczesnych mistrzów teatru i filmu, cechuje odrzucenie naturalistycznego kopiowania rzeczywistości.

AV Zaporożec prowadził badania nad kształtowaniem się percepcji estetycznej przedszkolaków. Zidentyfikował etap percepcji estetycznej poprzedzający empatię i uczucie, który nazwał etapem „pomocy”. Jego zdaniem niezwykłą właściwością dziecięcych gier RPG jest to, że zajmują one miejsce pośrednie między działaniami rzeczywistymi i artystycznymi.

Według żony A.V. Zaporożec T.O. Ginevskiej, jego pierwszymi nauczycielami, oprócz A. Kurbasa, byli V. Meyerhold i S. Eisenstein. To pod ich wpływem jego program nabrał kształtu. badania psychologiczne oraz strategię jego realizacji. Nie jest więc przypadkiem, że w drugiej połowie lat 20. XX w. A.V. Zaporozhets został uczniem i naśladowcą L.S. Wygotski, a nie inni, wówczas znacznie bardziej znani psychologowie, jak P.P. Błoński, K.N. Korniłow, G.G. Shpet, u którego miał także okazję studiować na Drugim Uniwersytecie Moskiewskim. Nie jest również przypadkiem, że L.S. Wygotski wyreżyserował właśnie A.V. Zaporożca do pracowni S. Eisensteina, aby zaplanować i zorganizować wspólne prace badawcze, co niestety nie miało się spełnić.

Dalszy, obecnie naukowy los A.V. Zaporożec był nierozerwalnie związany ze szkołą L.S. Wygotski. Przez całe życie A.V. Zaporożanin żywił głęboki szacunek i miłość do swojego drugiego nauczyciela. Idee naukowe i zasady metodologiczne zaproponowane przez L.S. Wygotski wzbogacił swój własny program, stał się podstawą jego Praca badawcza. Oczywiście prawdą jest, że program badawczy A.V. Zaporożec wzbogacił się o L.S. Wygotski, A.N. Leontyev, A.R. Lurii, ale równie prawdą jest, że jego program wzbogacił teorię kulturowo-historyczną L.S. Wygotski i psychologiczna teoria działania A.N. Leontyjew. Co więcej, narysowała dla nich nową linię perspektywy, czyli strefę bliższego rozwoju, w której umiejscowiona jest psychologia działania.

AV Zaporożec przyszedł do psychologii, aby zrozumieć afektywne, znaczące, dobrowolne działanie sceniczne. Ale jego naukowe przeznaczenie było takie, że przez wiele lat „trenował” działania zmysłowe, percepcyjne i mentalne, jakby napełniając je znaczeniem i wolą. Do swojej „pierwszej miłości” – działania afektywnego – zwrócił się pod koniec życia, kiedy był obciążony obowiązkami administracyjnymi. W 1959 r., pod naciskiem A.A. Smirnova i B.M. Teplova kierowała Instytutem Edukacji Przedszkolnej i nie zrealizowała w pełni swojego programu naukowego dotyczącego badań afektów. Powtórzył w ten sposób naukowy los swojego nauczyciela L.S. Wygotski, który poruszył jedynie kwestię „tendencji afektywnej i wolicjonalnej” stojącej za myśleniem. Jego usprawiedliwieniem jest bezgraniczna miłość do dzieci i chwalebna instytucja, którą kiedyś stworzył.

Rozumiejąc specyfikę dzieciństwa w wieku przedszkolnym i zmiany zachodzące w dzieciństwie, A.V. Zaporożec zauważył, że zagadnienia teorii i praktyki pedagogicznej najskuteczniej rozwiązuje się w toku ukazywania dialektycznych procesów kształtowania się osobowości ludzkiej, budowanej w oparciu o prawa rozwoju społecznego i rzetelną, naukową wiedzę o człowieku. AV Zaporożec uważał, że rozwiązywanie problemów pedagogicznych należy rozpocząć od określenia systematycznego podejścia do przedmiotu pedagogiki, które pozwala badać różne aspekty edukacji pod kątem ich skumulowanego wpływu, relacji w holistycznym procesie rozwoju dziecka, aby objąć w sposób kompleksowy pojedyncza synteza to cały zespół przyczyn i procesów kształtowania się osobowości dziecka, które rozważał w jedności dojrzewania i przyswajania doświadczenia społecznego, afektu i intelektu, uwarunkowań społecznych i samorozwoju, swobody w wyborze różnego rodzaju aktywności i systematyki praca edukacyjna.

Jako znawca psychiki dziecka i jej rozwoju naukowiec uważał, że organizowanie życia i wychowania dzieci możliwe jest jedynie w oparciu o głęboką wiedzę o aspekcie funkcjonalnym, indywidualnym i rozwój wieku, w którym potrzeby dziecka zdeterminowane rozwojem umysłowym powinny służyć jako wskazówka.

Podążanie za K.D. Uszyński i P.F. Kapterev, A.V. Zaporożec rozwinął idee antropologiczne, które w procesie wychowania pochłonęły cały kompleks wiedzy o człowieku. AV Zaporożec przeprowadził specjalne poszukiwania metodologiczne, wywodzące się ze znajomości wewnętrznych, głębokich wzorców rozwoju dziecka i ostatecznie mające na celu przekształcenie praktyki działań edukacyjnych, biorąc pod uwagę logikę i specyfikę nauk pedagogicznych, co pozwoliło naukowcowi sformułować obiektywne praw specyficznego, historycznego procesu wychowawczego, ściśle powiązanego z warunkami rozwoju społeczeństwa i społeczną praktyką wychowawczą, w celu ukazania wzorców rozwoju psychiki dziecka, określenia sił sprawczych, ustalenia mechanizmów tych zjawisk, co jest istotne dla całej nauki pedagogicznej.

Dzieciństwo, długie i bogate w treść oraz charakter zachodzących w nim zmian, daje dziecku przed osiągnięciem dojrzałości przewagę w zakresie opanowania całego bogactwa kultury duchowej i materialnej, doświadczenia poprzednich pokoleń i jest warunkiem koniecznym jego wejścia w świat. życie towarzyskie, realizacja łączenia pokoleń, nabycie określonych zdolności ludzkich.

Istnienie dzieciństwa uwarunkowane jest ewolucją i rozwojem społeczeństwa. Uznanie środowiska społecznego za autentyczne, wzbogacające źródło rozwoju, przekształcające społeczno-historyczny dorobek społeczeństwa w indywidualne doświadczenie dziecka, napełniające je osobistym znaczeniem.

„Absolutne” znaczenie, oryginalność jakościowa i trwała wartość okresów dzieciństwa, wnosząc wyjątkowy wkład w kształtowanie się osobowości ludzkiej, jej wszechstronny, harmonijny rozwój i samostanowienie. Konieczność dopasowania celów i zadań wychowania do wieku, cech psychofizjologicznych i indywidualnych dzieci, pomoc w przezwyciężaniu kryzysów związanych z wiekiem oraz wszechstronne wzbogacanie rozwoju psychicznego dziecka.

Etapowy rozwój jednostki, oparty na etapach kształtowania się psychiki związanej z wiekiem i systematycznym podejściu do struktury właściwości psychicznych jednostki, zapewniającym realizację potencjału dziecka. Rozumienie rozwoju umysłowego dziecka jako procesu samodzielnego poruszania się, pojawiania się i rozwiązywania sprzeczności.

Konkretny wyraz idei wewnętrznej wartości dzieciństwa wynika z Postanowienia ogólne na temat wzorców rozwoju umysłowego dziecka. Jednym z tych zapisów jest problematyka sił napędowych i warunków rozwoju, ujawniająca, jak naukowiec udowodnił, że indywidualne procesy psychiczne rozwijają się jako cechy całościowej osobowości dziecka, które posiada pewne naturalne skłonności i rozwija się poprzez połączenie kultury duchowej i materialnej dziecka. społeczeństwo w procesie aktywnego działania. To charakter działań dzieci i cechy relacji dziecka z innymi determinują pojawienie się nowych formacji psychologicznych w sferze poznawczej (syntetyczne postrzeganie przestrzeni, myślenie wizualno-figuratywne, wyobraźnia twórcza), sferze emocjonalnej, wolicjonalnej i motywacyjnej ( świadoma kontrola zachowania, arbitralność, emocjonalne oczekiwanie).

Takie podejście naukowca uzasadnia integralność rozwoju dziecka na etapie dzieciństwa w wieku przedszkolnym, ukazuje nauczycielom możliwość i konieczność organizowania edukacji jako jednego procesu, opartego na uwzględnianiu całości osobowości dziecka we wszystkich jej aspektach, pozwala nie jedynie wyobrazić sobie strukturę i mechanizmy procesów percepcji, myślenia, wyobraźni dziecka, ale także uświadomić sobie znaczenie okresów dzieciństwa w ogólnym przebiegu kształtowania się osobowości człowieka, wyobrazić sobie poziomy jej kształtowania się jako pojedyncze system, w którym utrata przynajmniej jednego z poziomów grozi załamaniem, niedorozwojem i zniekształceniem całego systemu.

Problem periodyzacji wieku, opracowany przez naukowca przy twórczej współpracy z D.B., jest ściśle powiązany ze stanowiskiem na temat sił sprawczych i warunków rozwoju umysłowego. Elkonin. AV Zaporożec stanowczo podkreślał potrzebę maksymalnego wykorzystania możliwości każdego okresu wiekowego, biorąc pod uwagę wyjątkowość psychiczną i specyfikę wieku, uważał za konieczne dostosowanie celów i zadań wychowania do wieku, cech psychofizjologicznych i indywidualnych dzieci, udzielanie pomocy w przezwyciężaniu kryzysów związanych z wiekiem oraz ochrona psychologiczna dziecka w warunkach wychowania i wychowania, wszechstronne wzbogacanie rozwoju umysłowego. Te zapisy koncepcyjne wskazują, że A.V. Zaporozhets postrzegał wychowanie dziecka z punktu widzenia produktywnego humanizmu, mającego na celu stworzenie warunków sprzyjających ujawnieniu potencjalnych mocnych stron jednostki. Walcz z AV Zaporożec za zachowanie pełnoprawnego dzieciństwa przed jego sztucznym przyspieszeniem przyczynił się do rozwoju idei „szerokiego rozpowszechnienia i maksymalnego wzbogacenia treści, form i metod zajęć specjalnie dla dzieci, komunikacji dzieci między sobą i dorosłymi. ” Ideę wzmacniania rozwoju dziecka, która stała się praktycznym programem działania wynikającym z teorii rozwoju umysłowego, uważał za warunek konieczny wszechstronna edukacja dziecka, czynnik swobodnego rozwoju, poszukiwań i odnajdywania się różne rodzaje działania i komunikacji, będący metodologicznym kluczem do rozwiązywania najważniejszych problemów wychowania i rozwoju dziecka. Dziś jest to szczególnie istotne, ponieważ warunki kryzysów społeczno-gospodarczych i środowiskowych prowadzą do zauważalnych zmian w sferze osobistej, intelektualnej dziecka i jego stanie zdrowia.

Rozwój zasad kulturowych, naturalnych i społecznych u dziecka rozważał A.V. Zaporożec w kontekście asymilacji uniwersalnych wzorców kulturowych człowieka, związanych z takimi wartościami jak dzieciństwo, miłość do ojczyzny, zdrowie, uroda, życzliwość wobec innych, umiejętność empatii i otwartość na współpracę. Najważniejszą rolę we wprowadzaniu dziecka w wartości, z punktu widzenia naukowca, odgrywa jego włączenie w przestrzeń społeczno-kulturową, co zapewnia odkrywanie i konstruowanie siebie w świecie kultury, świadomość sposobów osiągania celów . Moralne wartości edukacji rozważał A.V. Zaporożec jako środek samostanowienia, rozwoju indywidualności, wzbogacenia doświadczenia moralnego dziecka, jako szansa na pomyślny awans w wyborze sensu życia. Wytyczne dotyczące wartości rozwój poznawczy Zdaniem naukowca, mają one na celu wyposażenie dziecka w sposoby rozumienia otaczającego go świata, ujawnienie potencjału myślącej, wolnej osobowości. Walory estetyczne i artystyczne A.V. Zaporożec uważał to za podstawę kultury humanitarnej, jako środek rozwoju sfery emocjonalnej i osobistej dziecka.

Wniosek

W psychologicznym i pedagogicznym dziedzictwie A.V. Zaporożec uznał holistyczny rozwój idei ciągłości w wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym jako pojedynczy proces zapewniający dobrostan osobisty, emocjonalny i psychiczny dziecka, ujawniający możliwości stanowiące podstawę powodzenia edukacji szkolnej i określenia perspektyw rozwoju jego osobowości.

Uczenie się twórcza biografia Naukowiec świadczy, że jest to ściśle związane z kształtowaniem się nauk psychologicznych i pedagogicznych w naszym kraju. Życie A.V. Zaporożec jest wzorem i przykładem organizacji, woli, świadomego podejścia do swojego obowiązku, który polegał na służeniu ludziom poprzez pracę w nauce, chęci nadania swojej działalności wyższego znaczenia.

Przepisy A.V. Zaporożec o trwałej wartości wczesnych okresów dzieciństwa; wniosek, że indywidualne procesy psychiczne dziecka rozwijają się jako cechy osobowości holistycznej; wiara w potencjalne możliwości przedszkolaka; pilnymi wymogami uwzględnienia oryginalności i specyfiki wieku są, naszym zdaniem, cechy charakterystyczne twórcze dziedzictwo naukowca rozpatrującego wychowanie dziecka z punktu widzenia humanizmu produkcyjnego, mającego na celu stworzenie warunków sprzyjających ujawnieniu potencjalnych mocnych stron jednostki. Pomysły A.V. Zaporożca fakt, że we wczesnym dzieciństwie dziecko nabywa podstawy kultury osobistej odpowiadającej uniwersalnym ludzkim wartościom duchowym, umożliwił sformułowanie wartości wychowawczych regulujących działania nauczyciela i ucznia.

Bibliografia

1. Zaporozhets A.V. O znaczeniu wczesnych okresów dzieciństwa dla kształtowania się osobowości dziecka // Problemy współczesne Edukacja przedszkolna i technologie edukacyjne: Kolekcja prace naukowe. - Smoleńsk: SGPU, 1998.- s.3-10.

2. Teoria kulturowo-historyczna i jej rozwój w dziedzictwie naukowym A.V. Zaporożec // Współczesne problemy współdziałania kultury, sztuki, edukacji: Zbiór prac naukowych. - Smoleńsk: SGGI, 2000. - s. 21-24.

3. Rozwój psychiczny dzieci w wieku szkolnym: Instruktaż. - Wydawca: Wydawnictwo V.A. Michajłow, 2000.

4. Yaroshevsky M.M. Historia psychologii od starożytności do połowy XX wieku. - M.: Prasa, 1996.