„Rodzaje czytania. Ćwiczenia uczące różnych rodzajów czytania”. Nauczanie różnych rodzajów czytania I. Nauczanie uczenia się czytania
Opis prezentacji według poszczególnych slajdów:
1 slajd
Opis slajdu:
Rodzaje lektur Przygotował: nauczyciel języka i literatury rosyjskiej Fehmi K.M. Magnitogorsk, 2016
2 slajd
Opis slajdu:
Rodzaje czytania oparte na udziale procesów myślowych Czytanie racjonalne (wstępne, poglądowe, analityczne) Czytanie emocjonalne to twórcza aktywność czytelnika, w której wiodącą rolę odgrywa wyobraźnia i uczucia. Czytając emocjonalnie, czytelnik pełni rolę współautora pisarza, spekuluje i wzbogaca czytelny tekst
3 slajd
Opis slajdu:
Rodzaje czytania ze względu na cel Czytanie funkcjonalne to czytanie w celu znalezienia informacji pozwalających rozwiązać konkretny problem lub wykonać określone zadanie. Wykorzystuje techniki czytania skaningowego i analitycznego (w różnych kombinacjach).Czytanie estetyczne zakłada głębokie zrozumienie i przeżycie tekstu literackiego. Podczas czytania w ten sposób stosuje się techniki czytania analitycznego.
4 slajd
Opis slajdu:
Rodzaje czytania ze względu na stopień zrozumienia informacji Czytanie reprodukcyjne to pierwsza faza czytania, kiedy dostrzegają jej ogólne znaczenie Czytanie twórcze to druga i trzecia faza czytania, w której główną rolę przypisuje się interpretacji, ocenie i refleksji
5 slajdów
Opis slajdu:
Rodzaje czytania na podstawie Czytanie rekreacyjne kojarzy się z relaksem i rozrywką; w takim czytaniu wola i pamięć praktycznie nie biorą udziału.Czytanie biznesowe wiąże się z działaniami edukacyjnymi ucznia
6 slajdów
Opis slajdu:
Rodzaje czytania według prędkości Szybkie czytanie to przeglądanie (wyszukiwanie) czytanie Powolne czytanie to czytanie analityczne w celach badawczych i zapamiętywania
7 slajdów
Opis slajdu:
8 slajdów
Opis slajdu:
Slajd 9
Opis slajdu:
Czytanie wprowadzające Czytanie wprowadzające i eksploracyjne to rodzaje szybkiego czytania. Różnica między nimi polega na stopniu kompletności i dokładności zrozumienia. Do lektury wprowadzającej zaleca się raczej długie teksty, przyjazne językowo, z niewielką ilością zbędnych informacji.
10 slajdów
Opis slajdu:
Czytanie wyszukiwania wiąże się ze znalezieniem w tekście konkretnych informacji niezbędnych czytelnikowi: definicji, wniosków, danych faktograficznych, informacji regionalnych itp.
11 slajdów
Opis slajdu:
Czytanie eksploracyjne polega na osiągnięciu szczegółowego/pełnego (100%) i dokładnego poziomu zrozumienia głównych i drugorzędnych faktów zawartych w tekście. Czytanie to przebiega powoli, gdyż uczeń, nastawiony na długotrwałe zapamiętywanie, ucieka się do wielokrotnego czytania, tłumaczenia, a czasami do pisemnego utrwalania treści, zagłębiając się w istotę sytuacji komunikacyjnej.
12 slajdów
Opis slajdu:
Wiele zwierząt i ptaków (być może po to, by ukryć swoje ruchy przed ludźmi!) używa dźwięków, których nie słyszymy. Przykład nietoperzy wyposażonych w lokalizator ultradźwiękowy jest dobrze znany: wysyłając i wychwytując fale ultradźwiękowe odbite od ścian i gałęzi drzew, nietoperze z łatwością omijają najcieńsze i najmniejsze przeszkody w całkowitej ciemności. Natura często wyposaża swoje dzieła w najbardziej niesamowite urządzenia. Wiele osób słyszało o rybie czterookiej, ale być może mniej znane jest to, że np. konik polny ma uszy umiejscowione… na szeroko rozstawionych nogach. Wydaje się nam to dziwne, ale chyba to rozwiązanie techniczne jest najrozsądniejsze: gdyby Natura umieściła narządy percepcji dźwięku na maleńkiej główce konika polnego, o ile trudniej byłoby mu rozpoznać, z której strony zbliża się niebezpieczeństwo ! Inżynierowie i wynalazcy naszych czasów znaleźli szeroką gamę zastosowań ultradźwięków i infradźwięków. Infradźwięki okazały się bardzo wygodne w komunikacji podwodnej na duże odległości i szybkim wykrywaniu przeszkód pod wodą. Ultradźwięki bardzo dobrze oczyszczają powierzchnię kryształów z najdrobniejszych zanieczyszczeń, rozdrabniają rudę, dostrzegają ukryte ubytki i defekty w metalach i stopach, wnikają w tkanki ludzkiego ciała i pomagają uzyskać trójwymiarowe obrazy narządy wewnętrzne osoba. USG w tym zakresie idzie w parze z samą budową organizmu człowieka – granice między naczyniami a krwią, między guzem a prawidłową tkanką w różny sposób odbijają ultradźwięki, pozwalając dostrzec subtelne zmiany w budowie i położeniu narządów wewnętrznych . Co więcej, ultradźwięki są całkowicie nieszkodliwe dla organizmu człowieka. Wszechwidzące promieniowanie rentgenowskie, którego nie można nadużywać, ma przyjaciela i rywala. Lekarz może, jeśli uzna to za konieczne, wykonać badania USG kilka razy dziennie bez żadnych konsekwencji dla zdrowia pacjenta.
Slajd 13
Opis slajdu:
Ćwiczenia do nauki czytania wprowadzającego: 1. przeczytaj plan/stwierdzenie, sprawdź, czy odpowiada on kolejności faktów przedstawionych w tekście; 2. ułożyć pytania (nagłówki) podane w kluczu w kolejności odpowiadającej treści tekstu; (grupa 1 - uczniowie słabi) 3. wybierz poprawną odpowiedź spośród 3 - 4 opcji; 4. znaleźć w tekście odpowiedź na pytanie postawione w tytule; 5. sporządzić plan tekstu; 6. znaleźć główną myśl na początku, w środku i na końcu tekstu; 7. W każdym akapicie podkreśl 1-2 zdania, które można pominąć jako nieistotne; 8. przejrzyj tekst i zatytułuj go; 9. wypisz fakty, które chciałbyś zapamiętać; 10. napisz notatkę/krótkie podsumowanie tego, co przeczytałeś; 11. przekazać treść tekstu ustnie/pisemnie; 12. wyciągaj wnioski na podstawie tego, co przeczytałeś; 13. wymienić najciekawsze pytania/dane zawarte w tekście. Wskaż, gdzie można wykorzystać te informacje; (grupa 2 – uczniowie mocni) 14. wskazać, która z dwóch adnotacji lepiej oddaje treść; 15. przeczytaj tekst i na jego podstawie sporządź diagram (schemat, kwestionariusz itp.); 16. Na podstawie treści przeczytanego tekstu uzupełnij mapę/schemat;
Slajd 14
Opis slajdu:
Uporządkuj Urządzenia stworzone przez naturę. Wykorzystywanie niesłyszalnych dźwięków przez zwierzęta i ptaki. Przyjaciel i rywal promieni rentgenowskich. Współczesne zastosowanie ultradźwięków i infradźwięków.
15 slajdów
Opis slajdu:
Plan nazewnictwa 1. Wykorzystanie niesłyszalnych dźwięków przez zwierzęta i ptaki. 2. Urządzenia stworzone przez naturę. 3. Współczesne wykorzystanie ultradźwięków i infradźwięków. 4. Przyjaciel i rywal promieni rentgenowskich.
16 slajdów
Opis slajdu:
Ćwiczenia do nauki czytania uczniów: 1. rozłóż fakty zawarte w tekście według stopnia ważności; 2. nazwij dane, które uważasz za szczególnie ważne. Uzasadnij swoją decyzję; 3. dodawać fakty bez zmiany struktury tekstu; 4. znaleźć w tekście dane, które można wykorzystać do wniosków/adnotacji; 5. napisać adnotację/streszczenie; 6. zadawać pytania dotyczące podstawowych i szczegółowych informacji zawartych w tekście; 7. pisać streszczenia w oparciu o treść przeczytanego materiału; (grupa 2 - uczniowie mocni) 8. dokonać pisemnej oceny (recenzji); 9. przeczytaj skróconą wersję tekstu, uzupełnij luki brakującymi wyrazami; (Grupa 1 – uczniowie słabi)
Slajd 17
Opis slajdu:
Wiele zwierząt i ptaków wydaje dźwięki, których my nie słyszymy. Na przykład nietoperze mają lokalizator ultradźwiękowy: wysyłając i wychwytując fale ultradźwiękowe, z łatwością poruszają się w całkowitej ciemności. Natura często wyposaża swoje dzieła w najbardziej niesamowite urządzenia. Inżynierowie i wynalazcy naszych czasów znaleźli szeroką gamę zastosowań ultradźwięków i infradźwięków. Infradźwięki okazały się bardzo wygodne w komunikacji podwodnej na duże odległości i szybkim wykrywaniu przeszkód pod wodą. Ultradźwięki wnikają w tkanki ludzkiego ciała i pozwalają uzyskać trójwymiarowe obrazy narządów wewnętrznych człowieka. Co więcej, ultradźwięki są całkowicie nieszkodliwe dla organizmu człowieka. Wszechwidzące promieniowanie rentgenowskie, którego nie można nadużywać, ma przyjaciela i rywala.
WYDZIAŁ EDUKACJI MIASTA TROITSKIEGO REJONU CZELABIŃSKIEGO MIEJSKA INSTYTUCJA EDUKACYJNA „GIMNAZJUM nr 23”
Techniki i metody skutecznego nauczania
różne rodzaje czytanie
(Z doświadczenia zawodowego)
Michałiewa Nadieżda Giennadiewna
Nauczyciel języka angielskiego, Miejska Placówka Oświatowa „Gimnazjum nr 23”
Troick, obwód czelabiński.
Troick, 2009
| 1. | Wstęp | 3 |
| 2. | Czytanie jako ważny element aktywności mowy | 5 |
| 2.1. Rodzaje czytania 2.1.1. Skanowanie czytania; 2.1.2. Lektura wprowadzająca; 2.1.3. Czytanie eksploracyjne; 2.1.4. Wyszukaj czytanie. | 5 5 6 7 8 | |
| 2.2. Etapy pracy z tekstem i kształtowania umiejętności wydobywania informacji z tekstu 2.2.1. Etap przedtekstowy; 2.2.2. Etap tekstowy; 2.2.3. Etap post-tekstowy. | 9 9 10 11 | |
| 3. | Techniki i metody skutecznego nauczania różnych rodzajów czytania | 13 |
| 3.1. Rozwiązywanie quizu; 3.2. Metoda mapy semantycznej; 3.3. Akceptacja odtworzenia/uzupełnienia luk; 3.4. Recepcja podziału na kategorie; 3.5 Technika „mozaika”. | 14 15 18 18 19 | |
| 4. | Wniosek | 21 |
| 5. | Bibliografia | 21 |
| 6. | Aplikacje | 22 - 53 |
Wstęp
Wdrożenie państwowej Koncepcji rozwoju nowoczesnej edukacji rosyjskiej ma na celu znaczącą aktualizację treści nauczania.
Do głównych kierunków modernizacji szkolnictwa ogólnego należą:
Aktywny charakter edukacji, skupienie treści edukacji na kształtowaniu ogólnych zdolności i umiejętności edukacyjnych, uogólnionych metodach działań edukacyjnych, poznawczych, komunikacyjnych, praktycznych, twórczych oraz na zdobywaniu przez uczniów doświadczenia w tych działaniach;
Kształtowanie kompetencji kluczowych – gotowość uczniów do wykorzystania zdobytej wiedzy, umiejętności i metod działania prawdziwe życie do rozwiązywania problemów praktycznych;
Poprzez organizację głównych typów zajęć (poznawczych, informacyjno-komunikacyjnych i refleksyjnych) należy kształtować kluczowe kompetencje uczniów, które pozwolą im skutecznie działać w niestandardowych sytuacjach, mobilizować istniejącą wiedzę i doświadczenie, nastrój i wolę rozwiązania problemu problem w konkretnych sytuacjach życiowych.
W warunkach współczesnego, dynamicznego społeczeństwa, które socjolodzy i historycy nazywają społeczeństwem informacyjnym, szczególnego znaczenia nabierają działania informacyjno-komunikacyjne i kształtowane na ich podstawie kompetencje komunikacyjne.
Kompetencja komunikacyjna zakłada opanowanie wszystkich rodzajów aktywności mowy, kultury mowy ustnej i pisanej; umiejętności i możliwości posługiwania się językiem w różnych obszarach i sytuacjach komunikacyjnych, które odpowiadają doświadczeniu, zainteresowaniom i cechom psychologicznym uczniów. Znajomość nowych technologii, zrozumienie ich zastosowań, mocnych i słabych stron, umiejętność krytycznego podejścia do informacji.
Powody wyboru tematu: czytanie jest jednym z głównych rodzajów aktywności mowy. Ten typ jest objęty jednolitym egzaminem państwowym zarówno w klasie dziewiątej, jak i jedenastej. Dlatego konieczne jest stosowanie nie tylko nowych technologii, ale także opracowywanie tych sprawdzonych.
Cel pracy: uogólniać doświadczenie w doborze technik i metod pracy nad różnymi rodzajami lektury przez cały okres studiów.
Zadania:
Scharakteryzuj czytanie jako aspekt uczenia się język obcy;
Podaj opis różne rodzaje czytanie;
Opisać etapy pracy z tekstem;
Usystematyzować techniki nauczania czytania;
Przedstaw możliwe możliwości wykorzystania technik nauczania czytania.
2. Czytanie jako ważny element aktywności mowy.
Założyciel ruchu Whole Language, Kenneth Goodman, zdefiniował czytanie jako proces psycholingwistyczny, podczas którego czytelnik wchodzi w interakcję z tekstem. Czytanie może pełnić funkcję niezależne gatunki aktywność mowy oraz jako środek rozwijania powiązanych umiejętności i zdolności językowych i mowy. Czytanie pełni funkcję niezależnego rodzaju aktywności mowy, gdy czytamy w celu uzyskania niezbędnych informacji z tekstu.
Cele nauczania czytania: naucz uczniów wydobywać informacje z tekstu w zakresie niezbędnym do rozwiązania konkretnego problemu z mową.
Czytanie może służyć jako środek rozwijania i kontrolowania powiązanych umiejętności mowy i języka, ponieważ:
Wykorzystanie czytania pozwala uczniom zoptymalizować proces opanowywania języka i materiału mowy;
Zadania o charakterze komunikacyjnym, polegające na kontroli słownictwa i gramatyki, słuchaniu, pisaniu i mówieniu, zakładają umiejętność czytania i opierają się na tekstach pisanych i instrukcjach;
Ćwiczenia kształtujące i rozwijające wszystkie umiejętności i zdolności językowe i mowy opierają się również na tekstowych i pisemnych instrukcjach ćwiczeń i zadań.
W zależności od ustawienia celu wyróżnia się następujące rodzaje odczytu: przeglądanie/wyszukiwanie (łów), wprowadzający (przeglądanie), uczenie się (intensywny). Dojrzała umiejętność czytania zakłada zarówno opanowanie wszystkich rodzajów czytania, jak i łatwość przechodzenia z jednego typu na drugi, w zależności od zmiany celu uzyskania informacji z danego tekstu.
Jest to lektura szybka, wybiórcza, polegająca na czytaniu tekstu blokami w celu bardziej szczegółowego zapoznania się z jego „skupionymi” szczegółami i fragmentami. Zwykle ma to miejsce podczas wstępnego zapoznania się z treścią nowej publikacji, aby ustalić, czy zawiera ona informacje interesujące czytelnika i na tej podstawie podjąć decyzję o jej przeczytaniu. Może zakończyć się także przedstawieniem wyników przeczytanego materiału w formie przekazu lub streszczenia.
Czasem przy przeglądaniu wystarczy zapoznać się z treścią pierwszego akapitu i zdania kluczowego i przejrzeć tekst. Liczba fragmentów semantycznych jest w tym przypadku znacznie mniejsza niż w lekturze studyjnej i wprowadzającej; są większe, ponieważ czytelnik skupia się na głównych faktach i operuje większymi fragmentami. Ten rodzaj lektury wymaga od czytelnika dość wysokich kwalifikacji jako czytelnika i opanowania znacznej ilości materiału językowego.
O kompletności zrozumienia podczas skimmingu decyduje umiejętność odpowiedzi na pytanie, czy dany tekst jest dla czytelnika interesujący, które fragmenty tekstu mogą okazać się w tym zakresie najbardziej informacyjne i powinny następnie stać się przedmiotem przetwarzanie i rozumienie z udziałem innych rodzajów czytania.
Aby uczyć czytania skanującego, należy wybrać szereg powiązanych tematycznie materiałów tekstowych i stworzyć sytuacje poglądowe. Szybkość czytania skanującego nie powinna być mniejsza niż 500 słów na minutę, a zadania edukacyjne powinny mieć na celu wykształcenie umiejętności i umiejętności poruszania się po strukturze logicznej i semantycznej tekstu, umiejętności wydobywania i wykorzystywania materiału źródłowego zgodnie z konkretne zadanie komunikacyjne.
2.2. Wprowadzającyczytanie reprezentuje czytanie poznawcze, w którym przedmiotem uwagi czytelnika staje się całe dzieło mowy (książka, artykuł, opowiadanie) bez zamiaru otrzymania określonej informacji. Jest to czytanie „dla siebie”, bez wcześniejszego specjalnego zamiaru późniejszego wykorzystania lub powielenia otrzymanych informacji.
Podczas lektury wprowadzającej głównym zadaniem komunikacyjnym stojącym przed czytelnikiem jest, w wyniku szybkiego przeczytania całego tekstu, wydobyć podstawowe informacje w nim zawarte, czyli dowiedzieć się, jakie pytania i w jaki sposób są rozwiązywane w tekście, co dokładnie mówi zgodnie z pytaniami dotyczącymi danych itp. Wymaga umiejętności rozróżniania informacji głównych i wtórnych. W ten sposób zwykle czytamy beletrystykę, artykuły prasowe i literaturę popularnonaukową, jeśli nie stanowią one przedmiotu specjalnych badań. Przetwarzanie informacji tekstowej następuje sekwencyjnie i mimowolnie, a jego efektem jest konstruowanie złożonych obrazów tego, co zostało przeczytane. W takim przypadku wykluczona jest celowa dbałość o elementy językowe tekstu i elementy analizy.
Tempo czytania wprowadzającego nie powinno być niższe niż 180 dla języka angielskiego.
Do ćwiczeń w tego typu lekturze wykorzystuje się teksty stosunkowo długie, łatwe językowo, zawierające co najmniej 25-30% informacji zbędnych, wtórnych.
2.3. Uczenie sięczytanie zapewnia najpełniejsze i najdokładniejsze zrozumienie wszystkich informacji zawartych w tekście oraz ich krytyczne zrozumienie. Jest to lektura przemyślana i niespieszna, polegająca na ukierunkowanej analizie treści czytanego tekstu, w oparciu o powiązania językowe i logiczne tekstu. Jego zadaniem jest także rozwinięcie umiejętności samodzielnego pokonywania trudności w rozumieniu tekstu obcego. Przedmiotem „badania” w tego typu lekturze są informacje zawarte w tekście, a nie materiał językowy. Czytanie studyjne wyróżnia się większą liczbą regresji niż inne rodzaje czytania – wielokrotne, ponowne przeczytanie fragmentów tekstu, czasem z wyraźną wymową tekstu do siebie lub na głos, ustalenie znaczenia tekstu poprzez analizę form językowych , celowo podkreślając najważniejsze tezy i wielokrotnie wypowiadając je na głos w celu lepszego zapamiętywania treści do późniejszego opowiadania, dyskusji i wykorzystania w pracy. To nauka czytania uczy uważnego podejścia do tekstu.
Budżet państwa instytucja edukacyjna Republika Krymu
„Gimnazjum krymskie - internat dla dzieci uzdolnionych”
„Nauczanie różnych rodzajów czytania
na lekcjach języka rosyjskiego”
Opracowane przez: Bessonova E.B.,
nauczyciel języka i literatury rosyjskiej
Rok akademicki 2016 – 2017
Czytanie jest jednym z rodzajów aktywności mowy polegającym na tłumaczeniu kodu literowego na kod dźwiękowy, który objawia się w mowie zewnętrznej lub wewnętrznej. Cecha charakterystyczna Czytanie to rozumienie wizualnie postrzeganego tekstu w celu rozwiązania określonego zadania komunikacyjnego: rozpoznania i odtworzenia zawartej w nim cudzej myśli, w wyniku czego czytelnik w określony sposób reaguje na tę myśl. W konsekwencji za pomocą czytania człowiek uświadamia sobie możliwości tzw. komunikacji zapośredniczonej: percepcja i zrozumienie tekstu wskazuje na interakcję czytelnika z autorem tekstu, złożone procesy myślowe towarzyszące jego świadomości. Percepcja tekstu i aktywne przetwarzanie informacji to główne elementy czytania. W związku z tym nauczanie czytania jako jednego z rodzajów aktywności mowy jest najważniejszym zadaniem edukacyjnym, jakie musi rozwiązać nauczyciel języka rosyjskiego.
Cele nauczania czytania.
Celem nauczania czytania w szkole (w tym na lekcjach języka rosyjskiego) jest nauczenie uczniów racjonalnych metod postrzegania i przetwarzania informacji zawartych w tekstach różnego typu w zależności od treści i zadania komunikacyjnego. Umiejętność czytania zakłada opanowanie technik czytania, tj. poprawna wymowa tekstu zapisanego w określonym systemie graficznym oraz umiejętność zrozumienia tego, co się czyta. Najważniejszymi cechami dojrzałego (dobrego) czytania są: duża szybkość czytania (do siebie), wynikająca z automatyzmu przetwarzania postrzeganego materiału drukowanego; elastyczność czytania, czyli możliwość czytania z różną szybkością w zależności od sytuacji mówienia. Wysoka szybkość i elastyczność czytania są podstawą (fundamentem) kształtowania wielu innych umiejętności niezbędnych w procesie czytania.
Są to następujące umiejętności:
umiejętność skupienia się na konkretnych zagadnieniach merytorycznych;
umiejętność przewidywania w trakcie czytania, co zostanie powiedziane dalej;
umiejętność identyfikacji kluczowych miejsc w tekście;
umiejętność wyodrębnienia głównej idei wypowiedzi;
umiejętność odróżnienia istotnych od nieistotnych informacji w postrzeganych informacjach;
umiejętność identyfikowania (i ignorowania, jeśli to konieczne) zbędnych szczegółów informacji;
umiejętność stawiania pytań w procesie postrzegania tekstu; umiejętność określenia logiki i struktury wypowiedzi;
umiejętność wyciągania wniosków i formułowania ich własnymi słowami;
umiejętność krytycznej oceny otrzymanych informacji, reagowania na nie i wykorzystywania ich w odpowiednich sytuacjach życiowych.
Dlatego nauczyciel, ucząc czytania, musi mieć pełną świadomość zadania komunikacyjnego, które będzie determinować charakter odbioru tekstu przez uczniów. Przez zadanie komunikacyjne należy w tym wypadku rozumieć określenie celu, w jakim dokonuje się lektury: gdzie, kiedy i w jakim celu zostaną wykorzystane informacje wydobyte z tekstu. W tym przypadku należy wziąć pod uwagę funkcje, jakie tkwi w czytaniu jako rodzaju aktywności mowy i które realizują się w procesie pośredniej komunikacji czytelnika z autorem tekstu.
Zazwyczaj istnieją trzy funkcje odczytu:
edukacyjny;
regulacyjne;
zorientowany na wartości.
Ważne jest, aby uczeń rozpoczynający lekturę jasno rozumiał zadanie komunikacyjne, które determinuje postrzeganie tekstu jako całości. W tym przypadku zadanie komunikacyjne należy rozumieć jako postawę wobec celu, dla którego dokonuje się czytania; gdzie, kiedy i w jakim celu zostaną wykorzystane informacje wydobyte z tekstu.
W trakcie czytania różnerozmowny zadania.
Wyróżnia się trzy rodzaje czytania:
wprowadzający,
uczenie się.
Jeśli czytelnik ma za zadanie uzyskać najbardziej ogólne pojęcie o treści tekstu, to zrozumienie tekstu w najbardziej Ogólny zarys. Przy tym ustawieniu można przeczytać publikację w gazecie, artykuł itp. Ten rodzaj czytania nazywa sięoglądanie . Jeśli czytelnikowi powierzono zadanie podkreślenia w tekście tylko tej jego części, która jest związana z rozwiązaniem głównego zadania komunikacyjnego (znajdź najważniejsze rzeczy w tekście, dowiedz się, co jest komunikowane w interesującej Cię kwestii), lub ujmuje treść każdej części tekstu w najbardziej ogólnej formie, wtedy się ją stosujewprowadzający czytanie. Jeżeli wymagane jest jak najpełniejsze i najdokładniejsze zrozumienie informacji zawartych w tekście oraz ich odpowiednie odtworzenie dla określonych celów, wówczas czytelnik musi możliwie najpełniej zapoznać się z całą treścią tekstu i zrozumieć znaczenie każdego z jego elementów. Ten rodzaj lektury kwalifikuje się jakouczenie się czytanie. Zatem czytając tekst, uczeń musi wiedzieć, w jakim celu czyta, i po zrealizowaniu celów i zadań czytania, przeczytać tekst, stosując jeden z wymienionych rodzajów czytania. Konieczne jest zatem nauczanie nie czytania w ogóle, ale takiego czy innego rodzaju czytania, co wiąże się z nauczaniem różnych technik czytania.
Cele nauczania czytania.
Organizując czytanie na lekcji języka rosyjskiego, należy wziąć pod uwagę trzy punkty:
1. Przed przystąpieniem do czytania należy zadać uczniom jasno sformułowane zadanie komunikacyjne – dlaczego, w jakim celu powinni przeczytać tekst.
2. Ponieważ zadanie determinuje wybór rodzaju czytania, nauczyciel musi wykonać specjalną pracę, aby zapewnić opanowanie określonych technik czytania.
3. Nauczyciel musi znaleźć formy kontroli odpowiadające zadaniom i rodzajowi lektury.
W związku z tym pojawia się problem związany z uwzględnieniem charakterystyki tekstów przedstawianych uczniom do lektury. Jest oczywiste, że to czy inne zadanie komunikacyjne można postawić przed studentami i rozwiązać tylko wtedy, gdy pozwala na to treść i charakter tekstów. Przeanalizujmy dla przykładu teksty dostępne w podręczniku dla klasy V w dziale „Słownictwo” i zastanówmy się, jak można je wykorzystać w nauczaniu różnych rodzajów czytania. Przede wszystkim w tej sekcji należy wyróżnić edukacyjne teksty akapitów wyjaśniających fakty i zjawiska o charakterze językowym, podających definicje pojęć, listę charakterystyczne cechy określone są zjawiska, reguły itp. („Słowo i jego znaczenie leksykalne”, „Słowa polisemantyczne i jednoznaczne”, „Bezpośrednie i przenośne znaczenie słów” itp.). Czytanie takich tekstów wymaga umiejętności „ustawiania logicznych powiązań między zdaniami a strukturą semantyczną tekstu jako całości”, czyli umiejętności ucznia czytającego. Postrzeganie tekstów edukacyjnych w sekcji „Słownictwo” komplikuje specyfika prezentacji informacji. Na przykład materiał na temat „Słowa polisemantyczne i jednoznaczne” ma następującą strukturę:
1. Materiał do obserwacji (rysunki), który pozwala wyciągnąć wniosek o obecności słów wieloznacznych i jednowartościowych w języku rosyjskim (definicja tych pojęć).
2. Tekst wyjaśniający, jak zjawisko polisemii leksykalnego znaczenia słowa znajduje odzwierciedlenie w słowniku.
3. Ćwiczenia rozwijające umiejętność pracy ze słownikiem.
4. Tekst wyjaśniający pochodzenie wyrazów wieloznacznych.
Techniki nauczania czytania.
Prezentowany jest materiał, który uczniowie muszą zrozumieć różne sposoby, a uczniowie muszą potrafić ponownie połączyć te części, aby uzyskać całościowe i pełne zrozumienie badanego zjawiska. Aby to zrobić, musisz nauczyć dzieci w wieku szkolnym uzupełniania tekstu edukacyjnego danymi, które otrzymują w trakcie obserwacji lub wykonywania ćwiczeń: aby odtworzyć wszystko, czego nauczył się o słowach wieloznacznych i jednowartościowych, uczeń musi nie tylko powtórzyć tekst podręcznika, ale także uzupełnij go faktami zaczerpniętymi z innych źródeł. Prowadzi to do kolejnego wymagania w nauce czytania – nauczenia uczniów, jak włączać nowe fakty (przykłady) do gotowego tekstu. Zatem nauka czytania to lektura przemyślana, wymagająca głębokiego zrozumienia treści tekstu i jego pełnego ujęcia. W tym przypadku nauczyciel staje przed zadaniem nauczenia uczniów technik rozumienia i analizowania tekstu, ułatwiających głębsze wnikanie w jego treść. Jednym z głównych sposobów osiągnięcia tego celu jest zadawanie pytań po przeczytaniu lub przed czytaniem (pytania przed czytaniem).
Najskuteczniejsze jest oczywiście zadawanie pytań wstępnych, gdyż przy ich pomocy uczniowie mogą:
1) przy opowiadaniu zaleca się zmianę zarysu tekstu;
2) porównać treść przestudiowanego tekstu z materiałem poznanym wcześniej;
3) zainstaluj związki przyczynowe pomiędzy zjawiskami;
4) doskonalić umiejętność rozumowania i wyciągania samodzielnych wniosków.
Skoncentrowane i prawidłowo sformułowane pytanie wstępne znacząco wpływa na charakter lektury. Jednak „ważniejszym środkiem pogłębienia zrozumienia tekstu nie są pytania nauczyciela do tekstu, ale opanowanie techniki samodzielnego stawiania mu pytań”. Technika ta pozwala uznać przeczytanie i zrozumienie tekstu edukacyjnego za rozwiązanie problemu psychicznego, którego istotą jest umiejętność wykrycia i rozwiązania problemów składających się na treść tekstu. Z metodologicznego punktu widzenia istota tej techniki jest następująca: nauczyciel musi nauczyć uczniów czytać tekst w taki sposób, aby podczas czytania zadawali pytania odzwierciedlające istotę poznawczą tekstu, a swoimi pomagają, uświadamiają sobie logiczną strukturę tekstu, podkreślając w nim najważniejsze, istotne rzeczy. Ostatecznym celem w tym przypadku jest rozbudzenie w uczniach chęci lepszego zrozumienia tekstu i zrozumienia tego, co niejasne. Jakie są konkretne sposoby wdrożenia opisanej prima? Oto jeden z możliwych.
Nauczyciel czyta tekst na głos, robiąc przerwy, podczas których zadaje klasie pytania tego typu:
Co chciałbyś teraz wiedzieć?
Jakie pytania się tu pojawiają?
Co to znaczy?
Na jakie pytanie odpowiada ta odpowiedź?
Jaka idea objawia się w tej części tekstu?
Czy Twoje przypuszczenia się potwierdziły?
Następnie możesz zaprosić uczniów do samodzielnego zadawania pytań po przeczytaniu wskazanego przez nauczyciela fragmentu tekstu lub po przeczytaniu całego tekstu. Można także zastosować techniki takie jak ułożenie planu w formie pytań, zadawanie pytań przyjacielowi i układanie odpowiedzi na jego pytania.Teksty edukacyjne można w taki czy inny sposób uzupełnić tekstami ćwiczeń, których treść jest ściśle powiązane z teoretyczną częścią akapitu. Tak więc po akapicie „Słowo i jego znaczenie leksykalne” podany jest tekst ćwiczenia, w którym w popularnej formie rozważana jest kwestia liczby słów w języku rosyjskim i potrzeba poszerzenia słownictwa omówione. Podczas wykonywania takich ćwiczeń konieczne jest zrozumienie ich treści i powiązanie ich z informacjami zawartymi w głównym tekście edukacyjnym. Z reguły teksty tego typu są niewielkie objętościowo, ciekawe pod względem treści i łatwe w zrozumieniu, dlatego aby je dostrzec, wystarczy zastosować techniki czytania zapoznawczego.
W związku z tym konieczne jest nauczenie uczniów szybkiego identyfikowania głównych i mniejszych punktów w tekście, dostrzegania słów kluczowych niosących główne informacje z tekstu. Umiejętności te można rozwijać w trakcie wykonywania specjalnych ćwiczeń, które opierają się na przykładowo następujących zadaniach:
podsumować treść zdania, akapitu, tekstu;
podkreśl słowa, które można pominąć; znajdź w tekście słowo, frazę, zdanie, które wyraża główną ideę każdego akapitu.
Zauważmy, że te (i podobne) ćwiczenia powinny przyczyniać się do rozwoju umiejętności nie tylko szybkiego czytania, ale także szybkiego wydobywania niezbędnych informacji, pomijając te drugorzędne, nieistotne przy udzielaniu odpowiedzi na zadane pytanie. Techniką rozumienia tekstu, charakterystyczną dla nauki czytania, jest zadawanie wcześniej sformułowanych pytań.
Pytania można sformułować następująco:
Przeczytaj zadania do ćwiczenia i odpowiedz na pytanie: „Od którego zadania powinieneś zacząć ćwiczenie i dlaczego?”
Które z tych zadań jest najtrudniejsze i dlaczego?
Jaki z tego wynika wniosek?
Jaki materiał należy powtórzyć (lub przypomnieć sobie), aby ukończyć zadanie (lub jego część)?
Przeczytaj tekst zadania i zaplanuj jego wykonanie.
W ten sposób osiągamy głębsze zrozumienie tekstu zadania, uczymy dzieci w wieku szkolnym świadomie go postrzegać, a co za tym idzie, działać dokładniej i poprawnie na etapie kształtowania i doskonalenia określonych umiejętności. Jeśli konieczne jest zwrócenie uwagi uczniów nie na wszystko, ale tylko na niektóre punkty zadania, zaktualizowanie tych z nich, które są związane z badanym tematem lub rozwiązaniem jakiegoś konkretnego zadania edukacyjnego, należy skierować uczniów przeczytaj zadanie w celu zapoznania się:
Przeczytaj zadania do ćwiczenia i znajdź te, które są powiązane z badanym tematem.
Przeczytaj zadania do ćwiczenia.
Na jakiej części tego, czego się nauczyłeś, powinieneś polegać podczas ich wykonywania?
Metody pracy z przykładowymi zadaniami do ćwiczeń podręcznikowych przekonują, że ten sam tekst można czytać różnie w zależności od charakteru zadania komunikacyjnego. Zatem właściwie zorganizowane czytanie tekstów na lekcjach języka rosyjskiego przyczynia się do rozwoju bardzo ważnych ogólnych umiejętności edukacyjnych: umiejętności dzielenia tekstu na znaczące fragmenty, określania powiązań między nimi, ustalania związków przyczynowych między faktami i zjawiskami języka i mowy, znajdowania wspierające (kluczowe) słowa (zdania), grupują przedstawione fakty, poruszają się po tekście, opowiadają tekst ponownie, biorąc pod uwagę zadanie, ustalają logiczną strukturę tekstu. Charakter tekstów, ich rola w percepcji faktów i zjawisk języka determinuje charakter czytania tekstów przez uczniów, rodzaj lektury, jaką należy zastosować przy wykonywaniu każdego konkretnego zadania.
Lista wykorzystanej literatury:
1. Ippolitova N.A. Nauczanie dzieci w wieku szkolnym różnych rodzajów czytania. Lektura wprowadzająca // czasopisma „Język rosyjski w szkole”. - nr 2, 1998.
2. Baranov M.T., Ladyzhenskaya T.A. Metody nauczania języka rosyjskiego. – M.: „Oświecenie”, 1990.
3. Szczerba L.V. system językowy i aktywność mowy. – M., 1974
Ćwiczenia omówione w § 5 stwarzają przesłanki do funkcjonowania czytania jako czynności mowy. Aby jednak uczniowie mogli postrzegać ją jako specyficzną aktywność odpowiadającą poziomowi ich rozwoju intelektualnego, musi zostać spełniony szereg innych warunków. 1.
Należy wybierać teksty, których materiał merytoryczny mógłby zostać wykorzystany w innych rodzajach zajęć edukacyjnych ucznia (na innych lekcjach, zajęciach pozalekcyjnych itp.). 2.
Należy jak najczęściej stwarzać sytuacje, w których uczniowie będą wybierać teksty do przeczytania (np. przeczytają w domu jeden z trzech wskazanych artykułów w prasie, wybiorą książkę do samodzielnego przeczytania spośród kilku zaproponowanych przez nauczyciela itp.). 3.
Uczniowie powinni otrzymać zadania podobne do tych, jakie stoją przed nimi podczas czytania w swoim ojczystym języku – uzyskanie określonych informacji, ustalenie idei tekstu, ocena jego wartości merytorycznej/poszczególnych faktów itp.
Duże znaczenie ma także szereg aspektów organizacyjnych: tekst powinien zawsze stanowić całość semantyczną, dlatego zaleca się przeczytanie go w całości i za jednym razem; niedopuszczalne jest wielokrotne czytanie tego samego tekstu bez zmiany zadania uczniowi; Aby czytanie nie było postrzegane jako ćwiczenie z materiału językowego, nie należy zawczasu zapoznawać uczniów z treścią tekstu (celem czytania jest przecież zrozumienie tekstu); Z tego samego powodu to uczniowie, a nie nauczyciel, zawsze czytają tekst jako pierwsi. Począwszy od końca czwartej klasy pierwsze czytanie powinno odbywać się w ciszy, w ciszy, w tym przypadku każdy uczeń samodzielnie wykonuje całą pracę umysłową związaną ze zrozumieniem treści.
Praca nad czytaniem tekstu powinna być prowadzona według tego czy innego rodzaju.
Proces czytania determinowany jest przez postawę czytelnika, która powstaje pod wpływem celu czytania. W warunkach edukacyjnych rozwija się w wyniku instrukcji, tj. zadanie, które otrzymuje uczeń. Dlatego pierwszym wymogiem realizacji pracy czytelniczej jest adekwatność zadania do rodzaju lektury. Wytworzenie niezbędnej postawy ułatwia także ocena rezultatu działania, tj. forma i treść kontroli czytania. Drugim wymaganiem jest zatem adekwatność formularzy testowych do rodzaju opracowywanego czytania. Trzecim wymaganiem jest to, aby tekst odpowiadał rodzajowi lektury, nad którą pracujesz (patrz §3).
Wymagania dotyczące zrozumienia tekstu są różne w przypadku czytania wprowadzającego i studyjnego. Istnieją jednak elementy treści semantycznej tekstu, które pełnią funkcję obiektów kontroli, niezależnie od rodzaju lektury. Taki jest temat (idea) tekstu i charakter jego ujawnienia. Sprawdzanie tych elementów (w formie pytań, rozmów itp.) koniecznie obejmuje ocenę tego, co uczeń przeczytał.
Proces rozumienia można w uproszczeniu przedstawić jako podział go przez czytelnika na części semantyczne. Podział ten zachodzi w obu typach lektury, jednak stopień jego fragmentacji (liczba fragmentów semantycznych, na które podzielony jest tekst) jest różny – w czytaniu naukowym ich liczba jest znacznie większa. W obu przypadkach określenie liczby fragmentów, na które uczniowie podzielili tekst, jest również częścią sprawdzania zrozumienia.
Lektura wprowadzająca. Do ćwiczenia tego rodzaju lektury, a co za tym idzie do jej kształtowania, wykorzystuje się stosunkowo długie teksty (przynajmniej jedna strona już w środku).
V klasa), łatwy pod względem językowym.
~~ffa Na początku czytanie tekstu odbywa się na zajęciach,
aby pokazać uczniom, jak czytać. W przyszłości samo przeczytanie tekstu zostaje przeniesione do domu, na lekcji sprawdzane jest jedynie jego zrozumienie. Należy ją jednak czytać także na zajęciach przynajmniej raz w miesiącu. Pozwala to z jednej strony kontrolować sposoby czytania stosowane przez uczniów, z drugiej zaś kształtować płynność jako specyficzną cechę czytania wprowadzającego.
Przygotowując się do lektury wprowadzającej, nauczyciel przede wszystkim wyznacza obiekty kontroli, tj. podkreśla wszystkie fakty w tekście, których zrozumienie umożliwia zrozumienie jego treści. Następnie wybiera formę kontroli i decyduje, jaka powinna być treść zadania. Niezależnie od wybranej formy kontroli, w przyszłości sprawdzane jest zrozumienie jedynie faktów z wcześniej zarysowanego tekstu. Należy pamiętać, że przy tego typu czytaniu sprawdzane jest jedynie podstawowe zrozumienie; nieistotne szczegóły, nawet jeśli są jasne podczas czytania, wymagają dodatkowego wysiłku, aby je zapamiętać, więc czekanie na sprawdzenie zrozumienia wszystkich szczegółów zmusi ucznia do zmiany charakteru czytania i nie będzie ono już wprowadzające.
Przykładowe zadania i formularze testowe do opracowania lektury wprowadzającej: 1.
Przeczytaj tekst, aby następnie odpowiedzieć na pytania dotyczące głównej treści tekstu.126 Pytania obejmujące wszystkie główne punkty tekstu należy formułować w taki sposób, aby nie dało się na nie odpowiedzieć zdaniem zapożyczonym z tekstu, uczniowie powinni należy nauczyć się integrować znaczenie kilku zdań.Ta metoda weryfikacji może przybierać różne formy organizacyjne.2.
Przeczytaj tekst. Powiedz, które stwierdzenia nauczyciela są poprawne i popraw te błędne. Ćwiczenie wykonywane jest ustnie. Nauczyciel wymienia szereg faktów z tekstu, niektóre z nich zniekształcając. Studenci muszą się z nimi zgodzić lub je odrzucić, każdorazowo podając uzasadnienie swojej odpowiedzi. 3.
Znajdź odpowiedzi na pytania poprzedzające tekst (patrz §5). 4.
W ich tekście należy podać wszystkie fakty potwierdzające zalecenia nauczyciela (ustnie, na zajęciach).
Powtarzanie jako forma sprawdzenia zrozumienia podczas czytania wprowadzającego można zalecić jedynie wtedy, gdy tekst jest wystarczająco długi (wyklucza to możliwość nauczenia się go na pamięć), a uczniowie powinni być zobowiązani do przedstawienia jedynie najważniejszych faktów.
Po zakończeniu sprawdzania zrozumienia podstawowych faktów dotyczących treści tekstu nauczyciel sprawdza jego zrozumienie na poziomie znaczenia: uczniowie ustalają ideę tekstu (temat), sposób jego ujawnienia i pamiętaj, aby podać swoje ocenę tego, co czytają.
Podczas czytania wprowadzającego tekst należy z reguły przeczytać jednokrotnie. W niektórych przypadkach możliwe jest przeczytanie go ponownie, jednak w tym przypadku uczniowie muszą otrzymać inną instrukcję.
Powtarzane czytanie może mieć dwa cele edukacyjne127: zwiększenie szybkości i rozwój technik oglądania. Temu celowi służą różne zadania wymagające wyszukiwania różnych informacji w tekście. To wyszukiwanie, połączone z ponownym przeczytaniem tekstu lub jego fragmentów, przyczynia się zarówno do zwiększenia szybkości, jak i lepszej orientacji w tekście.
Studiuj czytanie. Regularną pracę nad rozwojem tego rodzaju czytelnictwa rozpoczyna się już w klasie 7. Posługuje się drobnymi tekstami, zazwyczaj o charakterze popularno-naukowym. Podobnie jak w poprzednim przypadku, lektura tekstu najpierw odbywa się na zajęciach, a następnie pełni funkcję pracy domowej.
Pracę rozpoczyna się od szybkiego skanowania całego tekstu, przeczytania tytułu, pierwszego i ostatniego zdania w celu ustalenia tematu tekstu128. Następnie następuje wielokrotna, uważna lektura tekstu. Tłumaczenie na język ojczysty jest najczęściej wykorzystywane jako sposób monitorowania zrozumienia. Lepiej jest zrobić to w formie pisemnej, ponieważ w tym przypadku łatwiej jest ocenić stopień jego dokładności, a nauczyciel może określić, co dokładnie powoduje trudności dla uczniów. Analizie leksykalnej lub gramatycznej, w zależności od charakteru trudności, poddawane są fragmenty zdań przekazywane przez uczniów w sposób niedokładny.
Tłumaczenie może być selektywne, jeśli nauczyciel ma pewność, że uczniowie poprawnie zrozumieją pozostałą część tekstu.
Rozumienie w trakcie nauki czytania można sprawdzić także za pomocą pytań, wypowiedzi nauczyciela typu prawda/fałsz itp., w tym przypadku powinno ich być całkiem sporo, powinny obejmować szczegóły treści, ich sformułowanie powinno być różni się od tekstu. Jeśli tekst jest instrukcją do wykonania czegoś, problemem logicznym itp., wówczas zrozumienie ocenia się na podstawie tego, jak uczniowie wykonali zadanie zawarte w tekście.
Podgląd czytania. Niektóre zadania rozwijające techniki czytania przeglądanego zostały już wspomniane w związku z innymi rodzajami czytania. Wymieńmy jeszcze inne typy zadań, jakie stawiane są przy pierwszym dostępie do tekstu: ustalenie, o czym jest tekst/artykuł w gazecie/książce (na obejrzenie przewidziano 3-4 minuty); znajdź miejsce/sekcję w tekście, w której jest mowa o...; znajdź artykuł w gazecie na temat... itd. Wykonanie odpowiedniego zadania jest w tym przypadku sprawdzianem zrozumienia.
Wstęp
1. Zestaw celów współczesnego nauczania języków obcych
Czytanie jako rodzaj aktywności mowy
Metody nauczania czytania w języku obcym
Wniosek
Bibliografia
nauka czytania w języku obcym
Wstęp
Język obcy na stałe zadomowił się w życiu współcześni ludzie. Dobra, solidna znajomość języka obcego jest jednym z elementów gotowości jednostki do komunikacji międzyetnicznej.
Celem współczesnego nauczania języków obcych jest kształtowanie wtórnej osobowości językowej, czyli osobowości wyrażającej w języku zespół cech społecznych, fizycznych, psychologicznych, emocjonalnych, pragmatycznych i innych, a także osobowości „zrekonstruowanej w jej główne cechy na podstawie środków językowych.”
W ramach lingwistyki i metod nauczania języków obcych rozwijana jest problematyka kształtowania osobowości.
Obiektywną potrzebą współczesnego społeczeństwa jest znalezienie optymalnych sposobów organizacji procesu edukacyjnego, racjonalnych opcji dotyczących treści szkolenia i jego struktury. Im więcej alternatywnych rozwiązań metodologicznych, tym bardziej owocne będzie poszukiwanie nowych sposobów nauczania przedmiotu jako całości.
Wysiłek strony komunikacyjnej tego skupienia znajduje odzwierciedlenie w transformacji celów nauczania języka obcego i treści szkolenia. Nie chodzi tu tylko o znajomość języka, ale o umiejętność wykorzystania go w realnej komunikacji, czyli m.in. o praktycznej znajomości języka, a co za tym idzie, o rozwoju „kompetencji komunikacyjnych”.
Za najważniejszy składnik kompetencji komunikacyjnej słusznie uważa się kompetencję językową, która na podstawie przyzwoitej wiedzy pozwala konstruować gramatycznie poprawne formularze i struktur syntaktycznych, a także rozumienie semantycznych segmentów mowy zorganizowanych zgodnie z normami języka obcego. Kompetencja językowa to gotowość do posługiwania się językiem obcym jako narzędziem aktywności werbalnej i umysłowej.
Wysoki poziom Rozwój językowy staje się coraz bardziej niezbędny we współczesnym świecie, aby osiągnąć sukces w życiu.
W szkołach (metropolitalnych) od dawna prowadzone są prace mające na celu rozwój językowy uczniów, kształtowanie ich językowego światopoglądu.
Prace postępują pomyślnie, aby rozwinąć doświadczenie zajęć dzieci w wieku szkolnym, które nazywa się aktywnością językową. Pojęcie to odnosi się do działań związanych z percepcją, analizą, porównywaniem treści językowych, a w niektórych przypadkach także tworzeniem odpowiedniego produktu językowego. Drozdova O.E. pracuje nad tym problemem.
Skuteczność tego działania w dużej mierze zależy od zainteresowania dzieci. Jednym ze źródeł utrzymania zainteresowania nauką języka jest proces czytania. Właściwa organizacja Czytanie w języku obcym jest kluczem do sukcesu w procesie nauki.
Nad tym zagadnieniem pracuje Drozdova O. E. Wiele literatury naukowej poświęconej jest nauczaniu czytania w języku obcym. Zagadnieniem tym zajmowali się tacy metodolodzy jak Rogova G.V., Vereshchagina I.N., Egorov T.G., Filatova V.M., Folomkina S.K., Leontyev A.A., Weissburg M.L.
Nauka czytania powinna być treningiem aktywności mowy. Przestrzeganie tego przepisu jest bardzo ważne, ponieważ nie tylko zapewnia uczniom właściwą orientację, ale także przyczynia się do szybszego kształtowania niezbędnych umiejętności posługiwania się językiem obcym.
Praktyka pokazuje jednak, że dzieci w wieku szkolnym często wykazują niewielkie zainteresowanie tego rodzaju zajęciami mowy. Tłumaczy się to nieprawidłowym podejściem praktykujących nauczycieli do organizacji pracy nad czytaniem w klasie.
Celem pracy jest zbadanie specyfiki nauczania różnych typów czytania w języku obcym.
W trakcie pracy rozwiązano następujące zadania:
ü przestudiować literaturę naukową dotyczącą problemu badawczego,
ü zdefiniować istotę czytania;
ü rozważ rodzaje i formy czytania;
ü ujawnić treść nauczania czytania.
Przedmiotem badań jest nauczanie języka obcego w szkole.
Przedmiotem badań jest nauka czytania w języku obcym.
1. Zestaw celów współczesnego nauczania języków obcych
Punktem wyjścia w określeniu celu strategicznego edukacji jest porządek społeczny społeczeństwa w stosunku do młodszego pokolenia.
W szczególności edukacja języków obcych przez niemal cały XX wiek polegała na wysokiej jakości opanowaniu przedmiotu. Następnie nastąpił zwrot od metod gramatyczno-tłumaczalnych do problematyki praktycznego opanowania języka obcego. Jednak samo pojęcie „praktycznej znajomości języka obcego” zostało doprecyzowane i doprecyzowane w zależności od poziomu rozwoju metodologii i nauk pokrewnych (N.D. Galskova). Dopiero na przestrzeni ostatnich 30 lat przez praktyczne cele nauczania przedmiotu rozumiano:
ü opanowanie mowy w pewnych granicach;
ü rozwijanie umiejętności i umiejętności rozumienia myśli innych ludzi (w mowie i piśmie) oraz wyrażania swoich myśli (także w mowie i piśmie);
ü rozwój umiejętności mowy we wszystkich rodzajach aktywności mowy;
ü nauczanie komunikacji w języku obcym w jedności wszystkich jej funkcji: poznawczej, regulacyjnej, wartościującej, etykiety.
Taka dynamika rozwoju interpretacji celu nauczania języka obcego odzwierciedla istotę rozwoju metodologii jako nauki i pokrewnych dziedzin wiedzy naukowej. Wśród metodologów nie ma jednolitego punktu widzenia na problem wyznaczania celów. Na przykład K.D. Ushinsky uważał, że głównym celem powinna być znajomość literatury, następnie gimnastyka umysłowa, a jeśli to możliwe, praktyczna znajomość języka. Punkt widzenia L.V Odpowiedź Szczerby na problem celów nauczania języka obcego jest następująca: dla zbudowania metodologii nauczania języków obcych ważne jest zrozumienie praktycznych zadań, jakie życie może nam postawić w zakresie znajomości tych języków oraz różne rodzaje tej wiedzy. Oto najważniejsze z nich:
Umiejętność prawidłowego odczytania, a w razie potrzeby zrozumienia przy pomocy słownika tytułów książek, adresów na kopertach, przesyłkach, tekstu faktur itp. Jest to konieczne w przypadku niższych kategorii pracowników bibliotek, pracowników komunikacji, pracowników transportu i pracowników wykwalifikowanych w różnych gałęziach przemysłu.
Umiejętność wyrażania pragnień i zadawania najprostszych pytań, choć w bardzo niepoprawnym, ale zrozumiałym (nawiasem mówiąc, w wymowie) językiem, a także rozumienia odpowiedzi na takie pytania. Taką umiejętność można by nazwać „językiem turystycznym”, gdyby zakres jej zastosowania nie był w rzeczywistości znacznie szerszy: mamy tu na myśli podstawową komunikację z obcokrajowcami w ogóle, a ponadto w każdych warunkach (z gośćmi, podczas podróży zagranicznych itp.). P.). Podczas podróży zagranicznych umiejętność tę należy połączyć z umiejętnością czytania i poruszania się po wszelkich napisach, a także, jeśli to możliwe, nagłówkach gazet.
Umiejętność dokładnego zrozumienia dowolnego tekstu non-fiction o dowolnej trudności, pozostawiając niezrozumiałe tylko nieistotne słowa i tylko okazjonalnie korzystając z pomocy słownika. Tę umiejętność powinien posiadać każdy wykształcony człowiek, jednak jest ona szczególnie potrzebna naukowcom, inżynierom, studentom, a także wszystkim tym, którzy muszą śledzić obcą literaturę w tej czy innej dziedzinie.
Umiejętność prowadzenia rozmowy na dowolny temat podczas mówienia, choć z błędami, jest całkiem zrozumiała zarówno z punktu widzenia wymowy, jak i słownictwa i gramatyki. Umiejętność ta jest niezbędna osobom, które zmuszone są do prowadzenia mniej lub bardziej odpowiedzialnych rozmów z obcokrajowcami. W praktyce w takiej sytuacji mogą znaleźć się naukowcy, inżynierowie, oficerowie sztabowi, różni agenci handlowo-przemysłowi itp. Umiejętność ta jest jednak wystarczająca tylko wtedy, gdy od danych osób nie wymaga się wypowiadania się publicznie.
Umiejętność kompetentnego pisania artykułów naukowo-technicznych, opracowań biznesowych i listów może być konieczna dla poprzedniej kategorii osób, a także dla pracowników wszystkich instytucji mających kontakty z zagranicą.
Umiejętność swobodnego i subtelnego rozumienia najtrudniejszych tekstów m.in. beletrystyki, gazet i wszelkiego rodzaju innych. Jest niezbędny pisarzom, krytykom, krytykom literackim, publicystom, politykom, a przede wszystkim nauczycielom języków obcych i tłumaczom.
Umiejętność dobrego pisania odpowiedzialnych dokumentów, artykułów literackich itp. niezbędne dla agentów dyplomatycznych i wszystkich prelegentów prasy zagranicznej.
Umiejętność swobodnego i absolutnie poprawnego wypowiadania się z punktu widzenia wymowy w miejscach publicznych jest niezbędna pracownikom dyplomatycznym i wszystkim mówcom publicznym.
Jest rzeczą oczywistą, że klasyfikacja ta nie rości sobie absolutnej trafności przedstawionej w niej typologii, ale w ogóle pokazuje z wystarczającą jasnością, że wiedza językowa może być bardzo zróżnicowana w zależności od potrzeb praktycznych.
Obecnie panuje ogólna tendencja, aby jako cel edukacji stawiać rozwój umiejętności komunikowania się w języku obcym. Cel ten odzwierciedla szerokie społeczne spojrzenie na naturę języka i w pełni uwzględnia specyfikę przedmiotu nauczania na lekcji języka obcego. Istnieje jednak pogląd, że stawianie tego celu jako podstawy w nauczaniu języków obcych jest niezgodne z prawem. Ten punkt widzenia opiera się na więcej szeroko rozumiane zadań nauczania języków obcych, niż po prostu zapewnienie praktycznej wiedzy z zakresu komunikacji w języku obcym. Należy mieć na uwadze także inne ważne zadania związane z opanowaniem wiedzy o języku i, poprzez język, o kulturze odpowiednich ludzi. Koncentrowanie się wyłącznie na doskonaleniu przez uczniów umiejętności i zdolności praktycznych nie pozwala na uwzględnienie różnorodności możliwych motywacji uczniów do studiowania przedmiotu. Nie dla wszystkich uczniów motywacja komunikacyjna jest głównym motorem opanowania języka obcego. Może to być chęć ucznia do pogłębienia zakresu swojej aktywności poznawczej, dla innych może to być istotne piękno brzmienia samego języka, a dla jeszcze innych może to być miłość i zainteresowanie kulturą innego kraju.
W metodyce podjęto próbę powiązania specyficznych aspektów nauczania języków obcych z ogólnym skupieniem całego systemu edukacji szkolnej na kształtowaniu osobowości ucznia. Na przestrzeni kilkudziesięciu lat w metodyce rozwinęła się idea zintegrowanej realizacji zadań związanych z nauką praktyczną, edukacyjną i rozwojową, z wiodącą rolą tych pierwszych. Promowanie aspektu praktycznego na pierwszym miejscu podyktowane jest specyfiką przedmiotu akademickiego. Konsekwencją takiego „nierównego” podejścia do docelowych komponentów jest często nadmierne dążenie do stabilnych umiejętności i zdolności mowy ze szkodą dla rozwojowych, edukacyjnych i edukacyjnych aspektów treningu. W metodologii próbuje się realizować na poziomie postawionego celu równorzędne miejsce wszystkich aspektów procesu nauczania, wychowania, edukacji i rozwoju osobowości ucznia, przy czym jako cel uczenia się stawia się kulturę języka obcego, tj. wszystko, co proces opanowania języka obcego może nieść w aspekcie edukacyjnym, poznawczym, rozwojowym i edukacyjnym (E.I. Passov).
Dzisiaj w koncepcji treści kształcenia w 11-letniej szkole w przedmiocie „Język obcy” (autorzy V.V. Safonova, E.N. Solovova, I.L. Bim, M.Z. Biboletova, L.G. Kuzmina) Następujące główne cele nauczania języków obcych w szkole stwierdzono:
1.Kształtowanie i rozwój kultury komunikacyjnej dzieci w wieku szkolnym (kształcenie i rozwój kompetencji językowych, mowy i społeczno-kulturowych, niezbędnych i wystarczających do porozumiewania się na poziomie progowym i zaawansowanym; szkolenie w zakresie norm komunikacji międzykulturowej w języku obcym; rozwój kultury mowy ustnej i pisemnej w języku obcym w środowisku urzędowym i komunikacji nieformalnej).
2.Rozwój społeczno-kulturowy uczniów (badania język ojczysty i kultury rodzimej oraz języków obcych i kultur innych narodów, rozwijanie u dzieci w wieku szkolnym umiejętności reprezentowania swojego kraju i kultury w warunkach międzykulturowej komunikacji językowej).
.Zapoznanie uczniów ze strategiami samokontroli rozwój komunikacyjny w miarę przechodzenia z jednego poziomu nauki języka obcego w szkole na drugi, co pozwoli im wyznaczać i realizować własne cele w nauce języka obcego.
.Kształtowanie w uczniach szacunku dla innych narodów i kultur, gotowości do współpracy i interakcji biznesowej oraz wspólnego rozwiązywania powszechnych problemów ludzkich.
.Rozwój motywacji do nauki drugiego języka obcego.
.Rozwój potencjału samokształceniowego młodzieży z uwzględnieniem różnorodności współczesnego wielojęzycznego i wielokulturowego świata.
.Rozwój zdolności intelektualnych i twórczych uczniów w procesie uczenia się języków i kultur. Osiągnięcie progu ustalonego przez Radę Europejską jest określone dla osób uczących się języka obcego Szkoła Podstawowa do 11 klasy.
Głównym celem nauczania języka obcego na poziomie progowym jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnej, tj. tutaj autorzy nie rozróżniają już ogólnych celów edukacyjnych, praktycznych, edukacyjnych i rozwojowych. Dopiero zintegrowane podejście do realizacji tych celów pozwoliło zidentyfikować kilka jej komponentów: 1) kompetencja językowa, 2) kompetencja socjolingwistyczna, 3) kompetencja społeczno-kulturowa, 4) kompetencja strategiczna, 5) kompetencja dyskursywna, 6) kompetencja społeczna .
Kompetencja językowa polega na opanowaniu pewnego zakresu wiedzy formalnej i odpowiadających jej umiejętności związanych z różnymi aspektami języka: słownictwem, fonetyką, gramatyką.
Kompetencja socjolingwistyczna to umiejętność wyboru form językowych, posługiwania się nimi i przekształcania ich zgodnie z kontekstem.
Kompetencja społeczno-kulturowa zakłada nie tylko dialog na poziomie indywidualnym, ale gotowość i umiejętność prowadzenia dialogu między kulturami. Dialog kultur zakłada znajomość własnej kultury oraz kultury kraju lub krajów, których uczy się język.
Kompetencja strategiczna i dyskursywna obejmuje kształtowanie pewnych umiejętności i zdolności do organizowania mowy, umiejętności jej logicznego, spójnego i przekonującego budowania, wyznaczania zadań i osiągania celu.
Kompetencje społeczne obejmują chęć i chęć interakcji z innymi, pewność siebie, a także umiejętność postawienia się w sytuacji drugiego człowieka i umiejętność poradzenia sobie z obecną sytuacją.
Jako integracyjny cel nauczania przykładowe programy w językach obcych uwzględniają kształtowanie kompetencji komunikacyjnej w języku obcym, czyli zdolność i rzeczywistą gotowość uczniów do prowadzenia komunikacji w języku obcym i osiągania wzajemnego zrozumienia z rodzimymi użytkownikami języka obcego, a także rozwój i edukację uczniowie korzystający ze środków przedmiotu akademickiego.
Podejście osobowościowe, które w centrum procesu edukacyjnego stawia osobowość ucznia, biorąc pod uwagę jego zdolności, możliwości i skłonności, zakłada szczególny nacisk na społeczno-kulturowy komponent kompetencji komunikacyjnej w języku obcym. Powinno to zapewnić kulturową orientację edukacji, zapoznanie uczniów z kulturą kraju/krajów, którego uczy się język, większą świadomość kultury własnego kraju, umiejętność jej prezentacji za pomocą języka obcego, a także włączenie uczniów w dialog kultur.
Jak wiadomo sama wiedza, poza pewnymi umiejętnościami i umiejętnościami jej wykorzystania, nie rozwiązuje problemu wychowania człowieka i przygotowania go do realnych działań poza murami instytucja edukacyjna. Obecnie pytanie jest postawione szerzej: celem edukacji jest nie tylko wiedza i umiejętności, ale pewne cechy osobowości, kształtowanie kluczowych kompetencji, które powinny „wyposażać” młodych ludzi do przyszłego życia w społeczeństwie (K.V. Fokina, L.N. Ternova, N. .V.Kostycheva). Kompetencje te zostały rozwinięte na sympozjum w Bernie:
Kompetencje społeczno-polityczne lub chęć rozwiązywania problemów. Chodzi o chęć wzięcia odpowiedzialności za podejmowanie decyzji i ich realizację.
Kompetencja informacyjna. Jej istotę można określić jako jedność gotowości i konieczności pracy z nowoczesnymi źródłami informacji oraz zestaw umiejętności:
· znajdować niezbędne informacje, korzystając z różnych źródeł, w tym nowoczesnych narzędzi multimedialnych;
· określić stopień jego niezawodności, nowości, znaczenia;
· przetwarzać informacje zgodnie z sytuacją i przydzielonymi zadaniami;
· archiwizować i zapisywać informacje;
· użyj go do rozwiązania szerokiego zakresu problemów.
Kompetencje komunikacyjne. Kompetencja ta jest wieloskładnikowa. Rada Europy określiła próg znajomości języka obcego, w którym wyróżniono 5 komponentów kompetencji komunikacyjnej, które omówiono powyżej.
Kompetencje społeczno-kulturowe. Często uważa się ją za jeden ze składników kompetencji komunikacyjnej, ale w Ostatnio zaczęto utożsamiać go z samodzielnym celem edukacji, związanym z gotowością i umiejętnością życia i współdziałania we współczesnym wielokulturowym świecie.
Gotowość do uczenia się przez całe życie. Zapis ten w naturalny sposób wynika z realizacji wszystkich wymienionych celów współczesnej edukacji.
Podsumowując, możemy wyciągnąć następujące wnioski:
Po pierwsze, kompetencje komunikacyjne są wiodące i kluczowe, ponieważ to właśnie leży u podstaw wszystkich pozostałych kompetencji.
Po drugie, interpretacja celów ogólnie przyjętych w wychowaniu domowym nowoczesna scena należy określić w następujący sposób:
· cele praktyczne i edukacyjne powinny być ukierunkowane na zdobywanie wiedzy tworzącej podstawy działań edukacyjnych i życiowych;
· cele rozwojowe można powiązać z kształtowaniem interdyscyplinarnych lub ponaddyscyplinarnych umiejętności i zdolności, a także z rozwojem określonych zdolności umysłowych, bez których nie jest to możliwe skuteczna aplikacja zdobytą wiedzę z uwzględnieniem przydzielonych zadań i charakterystyki sytuacji;
· Cele edukacyjne to uwieńczenie edukacji, pożądany rezultat lub zestaw kompetencji związanych z gotowością i zdolnością do działania i interakcji, z uwzględnieniem praw i norm postępowania przyjętych w społeczeństwie, ukształtowanych postaw moralnych i wartości jednostki.
Po trzecie, efektywność przyswajania wiedzy w dużej mierze zależy od stopnia oddziaływania emocjonalnego i sensorycznego na uczniów. Im więcej zmysłów zaangażowanych jest w proces poznania, tym silniejsze skojarzenia decydują o zasięgu widzenia świata, głębokości i trafności jego analizy (K.V. Fokina i in.).
Zatem wszystkie składowe celu nauczania języka obcego są ze sobą powiązane i wzajemnie się warunkują. Cel szkolenia - rozwój umiejętności komunikacji międzykulturowej - ma w swej istocie charakter integracyjny, mówi E.I. Passov. Niedocenianie, a także przerost jednego z komponentów (pragmatycznego lub ogólnokształcącego) nieuchronnie doprowadzi do negatywnych konsekwencji, które negatywnie odbiją się na jakości opanowania przez uczniów języka obcego, którego się uczą, jako środka komunikacji międzykulturowej.
Czytanie jako rodzaj aktywności mowy
Czytanie wkracza w sferę komunikatywnej i społecznej aktywności ludzi i zapewnia w niej pisemną formę komunikacji werbalnej.
Zajmuje jedno z głównych miejsc pod względem użytkowania, znaczenia i dostępności. Według Rogovej G.V. i Vereshchagina I.N. czytanie ma następującą strukturę: motyw, cel, warunek, wynik.
Motywem jest komunikacja lub komunikacja poprzez słowo pisane. Celem jest uzyskanie informacji na temat interesujący ucznia. Warunki obejmują opanowanie systemu graficznego języka i techniki wydobywania informacji. Rezultatem jest zrozumienie lub wydobycie informacji z tego, co jest czytane, z różnym stopniem dokładności i głębokości.
Według Jegorowa T.G. czytanie jest receptywną czynnością mowy, która polega na percepcji i rozumieniu mowy pisanej. W przeciwieństwie do percepcji mowy ustnej, gdy czytanie informacji nie przychodzi przez kanał słuchowy, ale przez kanał wzrokowy. Rola różnych doznań odpowiednio się zmienia. Wrażenia wzrokowe odgrywają decydującą rolę podczas czytania. Filatow V.M. podkreśla, że wzrokowa percepcja informacji i proces jej przepływu może zapewnić pewniejsze utrwalenie obrazów niż słuchowa, gdyż czytelnik ma możliwość regulowania i kontrolowania tego procesu (zwolnij tempo czytania, cofnij się, pozostań w miejscu itp.), gdyż powoduje nieco odmienne działanie mechanizmów odczytujących.
Czytając, człowiek nie tylko widzi tekst, ale także wypowiada go do siebie, a jednocześnie jakby słyszał siebie z zewnątrz. Nie sposób nie zgodzić się z I.W. Rachmanowem, według którego wrażenia słuchowe są istotnym elementem czytania, gdyż pozwalają kontrolować poprawność własnego czytania. Filatow V.M. wprowadza takie pojęcie jak mechanizm wymowy wewnętrznej, dzięki któremu następuje porównanie obrazów graficznych i słuchowo-ruchowych. Równolegle z percepcją tego, co jest czytane, następuje także jego zrozumienie. Te dwa aspekty procesu czytania są ze sobą nierozerwalnie powiązane; Umiejętności i zdolności zapewniające jego przebieg umownie dzieli się na dwie grupy:
a) związane z „techniczną” stroną lektury (zapewniają percepcyjne przetwarzanie tekstu (percepcję znaków graficznych i korelowanie ich z określonymi znaczeniami lub kodowanie sygnałów wizualnych na jednostki semantyczne);
b) zapewnienie semantycznego przetwarzania tego, co jest postrzegane - ustanowienie powiązań semantycznych między jednostkami językowymi różnych poziomów, a tym samym treścią tekstu, intencją autora itp. (umiejętności te prowadzą do rozumienia tekstu jako pełnej wypowiedzi mowy). Warto zaznaczyć, że umiejętności techniczne dojrzałego czytelnika są zautomatyzowane, dzięki czemu jego uwaga może w całości skupić się na semantycznym przetwarzaniu tego, co czyta. Ich automatyzacja objawia się szczególnie wyraźnie przy płynnym czytaniu prostego (zarówno treściowo, jak i językowo) tekstu, dążąc do zrozumienia jego zasadniczej treści. Leontyev A.A. uważa proces czytania w następujący sposób.
Oczy czytelnika poruszają się wzdłuż linii, ale nie płynnie, ale skokami: stop (pauza, fiksacja) - skok - stop - skok itp. W podanych warunkach doświadczony czytelnik wykonuje na linii 4-6 przystanków, każdy trwający około 0,2 s. Suma czasu wszystkich zatrzymań oczu to czas czytania (ruchy oczu stanowią 5% czasu), z którego obliczana jest prędkość czytania. W trakcie pauzy czytelnik dostrzega odcinek linii przekraczający jedno słowo graficzne. Percepcja słowa kończy się jego rozpoznaniem, czyli skorelowaniem go z określonym znaczeniem, co wymaga rekonstrukcji jego wzorca słuchowo-ruchowego. Percepcji wzrokowej towarzyszy zatem zawsze wymowa tego, co postrzegane, a czytanie płynne dla siebie odbywa się w mowie wewnętrznej i ma charakter skompresowany. Należy zauważyć, że wymienione procesy zachodzą jednocześnie, a postrzegany materiał jest natychmiast poddawany przetwarzaniu semantycznemu na kilku poziomach: znaczenie słowa jest skorelowane ze znaczeniem innych i ustala się jego związek z nimi oraz znaczenie kontekstowe, słowa łączą się w syntagmy, które również są ze sobą powiązane i łączą się w zdania (syntagmy), te z kolei w jednostki większego rzędu, na przykład elementy semantyczne, tworzą integralną, kompletną pracę mowy. Minimalna jednostka transmitująca wraz z znaczenie leksykalne i pewne relacje semantyczne, jest syntagmatem, dlatego też zwykle uważa się ją za jednostkę przetwarzania semantycznego (choć w rzeczywistości czytnik może operować większymi jednostkami).
Przetwarzanie semantyczne opiera się nie tylko na już postrzeganym materiale. Czytelnik cały czas zdaje się biec do przodu, antycypując to, czego zmysłowo jeszcze nie dostrzegł, budując hipotezy na temat tego, co będzie dalej. Filatow V.M. wprowadza takie pojęcie jak mechanizm prognozowania probabilistycznego, który jest ważnym psychologicznym elementem procesu czytania i objawia się na poziomie semantycznym i werbalnym. Prognozowanie semantyczne to umiejętność przewidzenia treści tekstu i przyjęcia prawidłowych założeń dalszy rozwój wydarzenia według tytułu, pierwszego zdania i innego sygnału tekstowego. Prognozowanie werbalne to umiejętność początkowe litery odgadnij słowo, odgadnij strukturę składniową zdania od pierwszego słowa i odgadnij dalszą konstrukcję akapitu od pierwszego zdania.
Według V.M. Filatova rozwój umiejętności przewidywania ułatwia rozwój hipotez i systemu oczekiwań czytelnika, który aktywuje ciągłe budowanie struktury wiedzy w głowie czytelnika, aktywując jego wiedzę podstawową i doświadczenie językowe. Proces przygotowania świadomości na odbiór informacji skłania czytelnika do zapamiętywania, domyślania się, domyślania się, czyli domyślania się. obejmują zdolności Twojej pamięci długotrwałej oraz Twoje doświadczenia osobiste i społeczne. .
Nie sposób nie zgodzić się z tym, że czytelnik w procesie przetwarzania semantycznego nie tylko ustala fakty zawarte w tekście: identyfikuje spośród nich te najistotniejsze, uogólnia je, koreluje ze sobą (organizuje), ocenia (interpretuje) ) i na ich podstawie dochodzi do pewnych wniosków. Wszystko to wymaga zarówno pracy z pamięcią, jak i szerokiej gamy operacji umysłowych - porównywania i uogólniania, analizy i syntezy, abstrakcji i konkretyzacji itp. Innymi słowy, proces rozumienia jest złożoną czynnością umysłową, w tym mnemoniczną.
Według Smitha F. podczas czytania potrzebne są dwa rodzaje informacji: wizualna (z tekstu drukowanego) i pozawizualna (rozumienie języka, znajomość danego tematu, zjawiska, ogólna umiejętność czytania i wiedza o świecie). Im więcej informacji niewizualnych posiada czytelnik, tym mniej informacji wizualnych potrzebuje i odwrotnie. Kiedy stajemy się biegli w czytaniu, zaczynamy w większym stopniu polegać na tym, co już wiemy, a mniej na drukowanym tekście. W związku z tym czytanie jest aktywnym procesem konstruktywnym. W procesie czytania nasz mózg postrzega i przechowuje nie mechaniczne odbicie rzeczywistości, którą postrzegamy, na przykład pewien ciąg liter, ale konstruowaną przez nas jedność semantyczną. Konstruowanie znaczenia przebiega jako działanie interaktywne, podczas którego oddziałują na siebie dwa źródła informacji – informacja ze źródła i wiedza dostępna czytelnikowi.
Czytelnik w pewien sposób łączy różne operacje i działania związane z semantycznym i percepcyjnym przetwarzaniem postrzeganego materiału, korelując je z zadaniem czytelniczym. Warto zwłaszcza powiedzieć, że czytanie w ogóle nie istnieje, urzeczywistnia się zawsze w jednym ze swoich specyficznych przejawów, który dla doświadczonego czytelnika stanowi najbardziej racjonalne, z punktu widzenia postawionego przed nim zadania, połączenie działania semantyczne i percepcyjne przetwarzanie materiału postrzeganego wizualnie. Warianty kompleksów operacji zdeterminowanych celem czytania nazywane są typami czytania. W sumie istnieje 50 typów i podtypów czytania.
Do definicji typów czytania można podchodzić na różne sposoby. Mirolyubov A.A., Rachmanow I.V. i Tsetlin V.S. Rozważmy najbardziej znaczący kontrast pomiędzy obydwoma rodzajami czytania edukacyjnego, w zależności od tego, czy przetwarzają one umiejętności niezbędne do czytania bez słownika i z pełnym bezpośrednim zrozumieniem, czy też umiejętności związane z czytaniem ze słownikiem, któremu towarzyszą elementy rozumienia dyskursywnego. Jednostka ta ma długą historię. We wszystkich systemach metodologicznych, które zwracają uwagę na nauczanie, mówimy o technikach związanych ze szczegółowym badaniem tekstu, jego żmudnym dekodowaniem i przyswajaniem materiału językowego w procesie tej pracy, które kontrastują z innym rodzajem czytania - płynne czytanie, którego celem jest zrozumienie podstawowego znaczenia tego, co się czyta. Odpowiednio, u Stiro O. znajdujemy terminy statyczny i czytanie kursora. W ślad za nim w literaturze metodologicznej wyróżnia się takie terminy, jak lektura intensywna i ekstensywna. Najnowsze terminy to czytanie analityczne (wyjaśniające) i syntetyczne. Ten ostatni, zdaniem wielu metodologów, uważany jest za najskuteczniejszy, gdyż uwydatnia najbardziej zasadnicze różnice pomiędzy obydwoma podejściami do materii tekstów – ważną rolę podziału materiału językowego jako podstawy rozumienia oraz syntetycznego całościowego postrzegania. formy i treści językowej. Nowoczesne podejście do zadań każdego z tych typów lektur różni się oryginalnością, ale ich zasadnicze przeciwieństwo pozostaje aktualne.
Czytanie jest zatem złożoną percepcyjną i mentalną czynnością mnemoniczną, której strona proceduralna ma charakter analityczny i syntaktyczny, różniący się w zależności od celu (Zimnyaya I.A.). Czytelnik, który swobodnie realizuje ten typ aktywność mowy, dzięki możliwości każdorazowego dobrania rodzaju czytania adekwatnego do zadania, co pozwala mu rozwiązać je nie tylko poprawnie, ale i szybko, dzięki całkowitej automatyzacji umiejętności technicznych. Należy podkreślić, że czytanie jest ściśle powiązane z innymi rodzajami aktywności mowy. Przede wszystkim kojarzono ją z pisaniem, gdyż zarówno czytanie, jak i pisanie posługują się tym samym graficznym systemem języka. Należy to wziąć pod uwagę podczas nauczania języka obcego i wspólnie rozwijać tego typu ćwiczenia mowy. Ponadto trzeba powiedzieć, że czytanie wiąże się ze słuchaniem, gdyż oba opierają się na aktywności percepcyjno-mentalnej związanej z percepcją (odbiorem), analizą i syntezą. Słuchając, słuchacz odbiera mowę mówioną, a czytelnik mowę pisaną. Poza tym czytanie wiąże się także z mówieniem. Czytanie na głos (lub czytanie na głos) to „mówienie kontrolowane”. Czytanie sobie to wewnętrzne słuchanie i wewnętrzne mówienie jednocześnie. W zależności od ustawienia celu rozróżnia się czytanie, czytanie wprowadzające, studiowanie i wyszukiwanie. Dojrzała umiejętność czytania zakłada zarówno opanowanie wszystkich rodzajów czytania, jak i łatwość przechodzenia z jednego typu na drugi, w zależności od zmiany celu uzyskania informacji z danego tekstu.
Przyjrzyjmy się bliżej każdemu z tych typów.
Czytanie wprowadzające to czytanie poznawcze, w którym przedmiotem uwagi czytelnika staje się całe dzieło mowy (książka, artykuł, opowiadanie) bez zamiaru otrzymania konkretnej informacji. Jest to czytanie bez uprzedniego specjalnego przygotowania do późniejszego wykorzystania lub odtworzenia otrzymanych informacji. Podczas lektury wprowadzającej głównym zadaniem komunikacyjnym, jakie stoi przed czytelnikiem, jest wydobycie informacji w wyniku szybkiego przeczytania całego tekstu, czyli dowiedzenie się, jakie pytania i w jaki sposób zostały w tekście rozwiązane, co dokładnie jest w nim napisane na te zagadnienia, wymaga umiejętności rozróżniania informacji głównych i wtórnych. W ten sposób czytamy zwykle beletrystykę, artykuły prasowe i literaturę popularnonaukową, jeśli nie stanowią one przedmiotu badań społecznych. Przetwarzanie informacji tekstowej następuje sekwencyjnie i mimowolnie, a jego efektem jest konstruowanie złożonych obrazów tego, co zostało przeczytane. W takim przypadku wykluczona jest celowa dbałość o elementy językowe tekstu i elementy analizy.
Czytanie studyjne polega na jak najpełniejszym i najdokładniejszym zrozumieniu wszystkich informacji zawartych w tekście oraz ich krytycznym zrozumieniu. Jest to lektura przemyślana i niespieszna, polegająca na ukierunkowanej analizie treści czytanego tekstu, w oparciu o powiązania językowe i logiczne tekstu. Jego zadaniem jest także rozwinięcie umiejętności samodzielnego pokonywania trudności w rozumieniu studiowanego tekstu. Przedmiotem badań w tego typu lekturze są informacje zawarte w tekście, a nie materiał językowy. Czytanie studyjne wyróżnia się większą liczbą regresji niż inne rodzaje czytania – wielokrotne ponowne czytanie fragmentów tekstu, czasem z wyraźną wymową tekstu poprzez analizę form językowych, celowe podkreślanie najważniejszych tez i wielokrotne omawianie je na głos, aby lepiej zapamiętać treść do późniejszego opowiadania, dyskusji, wykorzystania w pracy. To nauka czytania uczy uważnego podejścia do tekstu.
Czytanie wyszukiwania koncentruje się na czytaniu gazet i literatury w danej specjalności. Jego celem jest szybkie znalezienie dobrze zdefiniowanych danych (fakty, cechy, wskaźniki cyfrowe, instrukcje) w tekście lub w szeregu tekstów. Ma na celu znalezienie konkretnych informacji w tekście. Czytelnik wie z innych źródeł, że takie informacje znajdują się w tej książce lub artykule. Dlatego też, opierając się na typowej strukturze tych tekstów, od razu sięga do pewnych fragmentów czy fragmentów, które bez szczegółowej analizy poddaje studenckiej lekturze. Podczas poszukiwania lektury „...wydobywanie informacji semantycznej nie wymaga procesów dyskursywnych, zachodzi automatycznie”.
W placówkach edukacyjnych czytanie z wyszukiwaniem działa bardziej jak ćwiczenie, ponieważ wyszukiwanie tej lub innej informacji odbywa się zwykle pod kierunkiem nauczyciela. Dlatego jest zwykle elementem towarzyszącym rozwojowi innych rodzajów czytania.
Czytanie skanujące polega na uzyskaniu ogólnego poglądu na czytany materiał. Jej celem jest uzyskanie jak najbardziej ogólnego poglądu na temat i zakres zagadnień poruszanych w tekście. Jest to lektura płynna, selektywna, polegająca na czytaniu tekstu blokami w celu bardziej szczegółowego zapoznania się z jego „skupionymi” szczegółami i fragmentami. Zwykle ma to miejsce podczas wstępnego zapoznania się z treścią nowej publikacji, aby ustalić, czy zawiera ona informacje interesujące czytelnika i na tej podstawie podjąć decyzję o jej przeczytaniu. Może zakończyć się także przedstawieniem wyników przeczytanego materiału w formie przekazu lub streszczenia. Czasem przy przeglądaniu wystarczy zapoznać się z treścią pierwszego akapitu i zdania kluczowego i przejrzeć tekst. Liczba fragmentów semantycznych jest w tym przypadku znacznie mniejsza niż w lekturze studyjnej i wprowadzającej; są większe, ponieważ czytelnik skupia się na głównych faktach i operuje większymi fragmentami. Ten rodzaj lektury wymaga od czytelnika dość wysokich kwalifikacji jako czytelnika i opanowania znacznej ilości materiału językowego.
Program języków obcych dla szkoły średniej obejmuje obydwa te elementy Ogólne wymagania wymagania dotyczące czytania i poziomu ocen. Sięgając po określone typy tekstów, człowiek stawia sobie różne cele i wykorzystuje do ich osiągnięcia różne działania strategiczne i taktyczne. Determinuje to w istotny sposób metodologię pracy z tekstem w procesie edukacyjnym. Zatem program kształcenia ogólnego na poziomie podstawowym w języku angielskim zakłada kształtowanie umiejętności komunikacyjnych, obejmuje opanowanie środków językowych, a także umiejętności posługiwania się nimi w procesie mówienia, słuchania, czytania i pisania.
Program określa listę umiejętności, które musi opanować absolwent szkoły podstawowej: głośne czytanie krótkich tekstów opartych na studiowanym materiale językowym; utrzymywanie prawidłowego akcentu w słowach, wyrażeniach i ogólnie w intonacji. Czytanie po cichu i ze zrozumieniem tekstów zawierających wyłącznie przestudiowany materiał, a także prostych tekstów zawierających pojedyncze słowa; odnalezienie w tekście niezbędnych informacji (imię głównego bohatera, miejsce akcji). Korzystanie ze słownika dwujęzycznego podręcznika. Objętość tekstów wynosi około 100 słów (bez artykułów).
Podstawowy program kształcenia ogólnego w języku angielskim. Dzieci w wieku szkolnym uczą się czytać i rozumieć teksty o różnym stopniu wniknięcia w ich treść (w zależności od rodzaju lektury): ze zrozumieniem treści głównej (czytanie wprowadzające); z pełnym zrozumieniem treści (czytanie studyjne); z selektywnym rozumieniem niezbędnych lub interesujących informacji (skanowanie/czytanie wyszukiwania). Treść tekstów musi odpowiadać charakterowi wiekowemu i zainteresowaniom uczniów klas V-VII oraz posiadać walor edukacyjno-wychowawczy. Niezależnie od rodzaju lektury istnieje możliwość skorzystania ze słownika dwujęzycznego. Czytanie ze zrozumieniem głównych treści podkreślanych w klasach V-VII, w tym faktów odzwierciedlających cechy życia codziennego, życia i kultury krajów, których uczy się język. Objętość czytanych tekstów wynosi 400 - 500 słów. Umiejętność czytania, którą należy rozwinąć:
· Określ temat i treść tekstu po tytule;
· Podkreśl główną ideę;
· Wybierz z tekstu najważniejsze fakty, pomijając drugorzędne;
· Ustal ciąg logiczny, ciąg logiczny tekstu głównego.
Czytanie z pełnym zrozumieniem tekstu odbywa się na prostych tekstach autentycznych, skupionych na treści przedmiotowej w mowie w klasach V-VII. Kształtowane i ćwiczone są następujące umiejętności:
· Całkowicie i dokładnie rozumieć treść tekstu na podstawie przetwarzania informacji (domysły językowe, analiza słowotwórstwa, korzystanie ze słownika dwujęzycznego);
· Wyraź swoją opinię na temat tego, co przeczytałeś.
Objętość czytanych tekstów wynosi do 250 słów. Czytanie z wybiórczym rozumieniem potrzeby lub interesujących informacji polega na umiejętności przeglądania tekstu lub kilku krótkich tekstów i wybierania informacji, które są niezbędne lub interesujące dla uczniów.
Program kształcenia średniego (pełnego) w języku angielskim (poziom podstawowy, specjalistyczny)
· Czytaj autentyczne teksty różne style: dziennikarski, artystyczny, popularnonaukowy, pragmatyczny, z wykorzystaniem głównych rodzajów lektury (wstępna, studyjna, poszukująca/oglądająca) w zależności od zadania komunikacyjnego.
Widzimy, że na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci w programach krajowych jako cel nauczania stawiano rozwój umiejętności czytania tekstów przez uczniów przy różnym poziomie zrozumienia zawartych w nich informacji:
ü Ze zrozumieniem głównej treści;
ü Z pełnym zrozumieniem treści;
ü Z wydobyciem niezbędnych (ciekawych) istotnych informacji.
Jednakże cele prezentowane w programach, które obowiązywały do początku lat 90. (a niektóre nadal są uzasadnione), miały bardziej „językowy” charakter. I tylko w ostatnie lata w określeniu celów zauważa się coraz wyraźniejszy ich komponent pragmatyczny, nastawiony na rzeczywistą komunikację zapośredniczoną.
Czytanie wiąże się więc ze wszystkimi wyżej wymienionymi rodzajami aktywności mowy, które kształtują się podczas nauczania języka obcego w ramach zajęć szkolnych. Potwierdza to, że kompetencja komunikacyjna uczniów, zdaniem czołowych metodyków, polega na praktycznym opanowaniu wszystkich rodzajów aktywności mowy.
3. Metody nauczania czytania na różnych etapach szkoły
W metodologii rosyjskiej zagadnienia nauczania czytania zawsze zajmowały szczególne miejsce.
We wszystkich okresach rozwoju społeczno-politycznego społeczeństwa wysuwały się na pierwszy plan różne argumenty w obronie szczególnego znaczenia czytelnictwa, ale faktem pozostaje niezmiennym i oczywistym, że to właśnie sztuka czytania jest podstawą systemotwórczą czytelnictwa. kształtowanie informacji i umiejętności akademickich. To właśnie te umiejętności pozwalają człowiekowi skutecznie kierować rosnącymi przepływami informacji, a także budować autonomiczną trajektorię edukacyjną, uwzględniającą jego indywidualne potrzeby i zwiększone możliwości. nowoczesny system kształcenie ustawiczne, przy obecności wielu modeli i form tradycyjnego kształcenia stacjonarnego i na odległość.
Z uwagi na to, że dziś zadaniem jest nauczenie uczniów czytania tekstu autentycznego, ważne jest nauczenie strategii czytania tekstu różne rodzaje. Strategię czytania rozumie się jako zespół wiedzy i umiejętności, których opanowanie pozwala uczniom na:
rozumieć rodzaj, specyfikę i cel tekstów; - poruszać się po tekście z uwzględnieniem jego specyfiki i zgodnie z zadaniem komunikacyjnym (rozumieć tekst w całości i wybiórczo);
ü wyodrębniać informacje na różnych poziomach. (patrz umiejętności wymienione powyżej);
ü stosować umiejętności kompensacyjne: odgadnąć znaczenie nieznanych słów na podstawie kontekstu, zgodności z językiem ojczystym, elementów słowotwórczych (zgadywanie kontekstowe i językowe); ignoruj nieznane słowa, które nie zajmują kluczowych pozycji w tekście; skorzystaj ze wsparcia dostępnego w tekście (słowa kluczowe, obrazy, objaśnienia, ilustracje, przypisy itp.); korzystaj z podręczników i słowników różnego rodzaju.
W rezultacie uczniowie powinni nauczyć się rozumieć autentyczny tekst bez uciekania się do tłumaczenia (słownika) za każdym razem, gdy spotykają się z nieznanym zjawiskiem językowym. Aby to zrobić, muszą nauczyć się kilku zasad pracy z tekstami:
ü dla zrozumienia dowolnego tekstu ważną rolę odgrywa doświadczenie życiowe uczniów;
ü aby zrozumieć tekst (lub przewidzieć, co będzie w tym tekście omawiane), należy sięgnąć po tytuł, ryciny, wykresy, tabele itp. towarzyszące temu tekstowi, jego strukturę;
ü czytając tekst, ważne jest, aby opierać się przede wszystkim na tym, co jest w nim znane (słowa, wyrażenia) i próbować na tej podstawie przewidzieć treść tekstu, odgadnąć znaczenie nieznanych słów;
ü Ze słownikiem warto sięgać tylko wtedy, gdy wyczerpały się wszystkie inne możliwości zrozumienia znaczenia nowych słów.
Z kolei na teksty nakładane są pewne wymagania. Teksty oferowane w procesie edukacyjnym muszą odpowiadać zainteresowaniom i potrzebom komunikacyjnym i poznawczym uczniów, odpowiadać pod względem złożoności ich doświadczeniom językowym i mówienia w języku ojczystym i obcym oraz zawierać informacje interesujące dla uczniów każdej grupy.
W procesie edukacyjnym należy wykorzystywać różnego rodzaju teksty o różnych gatunkach i stylach funkcjonalnych. Jednocześnie ich wybór i organizacja powinny odbywać się z uwzględnieniem etapów szkolenia:
ü Szkoła podstawowa: wiersze, rymowanki, opowiadania, bajki, komiksy, osobisty list od krewnego z kraju, którego się uczy, m.in. w gazecie i czasopiśmie dla dzieci, pocztówka; prosty przepis, bilety (wstęp, bilety komunikacji miejskiej), programy telewizyjne, plakaty; mapa kraju, w którym uczy się języka itp.
ü klasy 5-7: wymienione rodzaje tekstów, a także szyldy, szyldy w sklepach, na dworcach, etykiety towarów, rozkłady jazdy pociągów, tablice miejskie, ogłoszenia, prognozy pogody; artykuły z czasopism i gazet o charakterze regionalnym; katalogi, przewodniki, fragmenty beletrystyki itp.
ü oceny 8-9: rodzaje tekstów, o których mowa w poprzednim akapicie, a także reklamy, prospekty; publikacje z gazet i czasopism młodzieżowych różnego typu (wiadomości, recenzje, eseje, wywiady, statystyki itp.)
ü Klasy 10-11: teksty wskazane dla klas poprzednich, a także instrukcje, publikacje w czasopismach o charakterze regionalnym i kulturalnym, dotyczące problemów relacji międzyludzkich itp.
Każdy tekst oddziałuje na czytelnika w określony sposób: albo dostarcza nowych informacji (na przykład teksty pragmatyczne), albo wpływa na uczucia, opinie („Czy się zgadzam?...”), zachowanie („Co bym zrobił?. ..”). To po raz kolejny podkreśla wagę uwzględnienia aspektów merytorycznych tekstów wykorzystywanych w procesie edukacyjnym.
Teksty oferowane uczniom na każdym etapie nauki powinny odzwierciedlać ich funkcję komunikacyjną w komunikacji. Za pomocą treści merytorycznych uczniowie powinni stworzyć obiektywny obraz kraju, którego się uczą, oraz wyrobić sobie wyobrażenie o różnych aspektach życia języka obcego rówieśników; na podstawie tekstów, komunikacji zapośredniczonej należy uczyć w kontekście dialogu kultur. Treść wielu tekstów stanowi podstawę wielu ćwiczeń mających bezpośrednio na celu rozwój mowy ustnej - ćwiczeń typu pytania i odpowiedzi, powtórzeń, rozmów, dyskusji na temat czytania itp.
Głośne czytanie zajmuje szczególne miejsce. Znajduje szerokie zastosowanie w nauczaniu wymowy i stanowi element pracy przy wyjaśnianiu nowego materiału językowego. Wspólność zadań komunikacyjnych (przekazywanie informacji) oraz obecność głośnej mowy zewnętrznej sprawia, że głośne czytanie jest cennym ćwiczeniem rozwijającym umiejętności mówienia. Umożliwia pracę nad wyrazistością i adresem wypowiedzi, stopniowe zwiększanie jej tempa przy zachowaniu poprawności itp. Głośne czytanie, zdaniem wielu czołowych metodologów, jest niezbędnym ogniwem w kształtowaniu się dojrzałego cichego czytania, jednak jego rola ogranicza się do sfery jedynie wspólnych elementów z cichym czytaniem.
Według G.V. Rogova, w dniu etap początkowy szczególnie na pierwszym roku nauki języka obcego wskazane jest nauczanie czytania z wykorzystaniem materiału leksykalno-gramatycznego nabytego wcześniej ustnie. Pozwala to usunąć trudności związane ze zrozumieniem tego, co czytasz, a także zwrócić większą uwagę na technikę i ekspresję czytania. Stopniowo w tekstach mogą pojawiać się nieznane słowa, których znaczenie można odgadnąć lub które są podane w przypisach strona po stronie. Teksty dostępne językowo pomagają stworzyć i utrzymać motywację do czytania.
W procesie rozwijania umiejętności rozumienia treści tekstu (samego czytania) stawiane są różne zadania komunikacyjne: pełne zrozumienie treści lub wydobycie z tekstu podstawowych informacji lub wyszukanie w tekście niezbędnych informacji . Poszukiwaniom tej czy innej informacji mogą (i na początkowym etapie powinny) towarzyszyć notatki, które uczniowie robią podczas czytania jednego lub kilku tekstów.
Praca nad tekstem przebiega w następujących etapach:
ü Pre-tekst - rozbudzenie i pobudzenie motywacji do pracy z tekstami; aktualizacja osobiste doświadczenie uczniów poprzez pozyskiwanie wiedzy z innych obszarów edukacyjnych przedmiotów szkolnych; przewidywanie treści tekstu na podstawie wiedzy uczniów, ich doświadczeń życiowych, tytułu i ilustracji itp. (kształtowanie umiejętności przewidywania).
Trzeba tu zwrócić uwagę na jedną rzecz ważna zasada: wszelkie prace wstępne nad tekstem nie powinny dotyczyć jego treści, w przeciwnym razie uczniowie nie będą zainteresowani jego lekturą, ponieważ nie znajdą już w tym tekście nic nowego dla siebie. Na pierwszych etapach pracy z tekstem nauczyciel powinien ułatwić uczniom zrozumienie treści i wskazać im szereg ważnych strategicznych punktów w pracy nad autentycznym tekstem: określić przed czytaniem tytuł i (lub) strukturę tekst, po ilustracjach towarzyszących tekstowi, jakiego rodzaju (rodzaju) dotyczy ten tekst (np. przepis lub reklama w gazecie); o co lub o kogo może chodzić. Aby uczniowie mogli dostrzec w tekście przede wszystkim znane im zjawiska, można zaproponować im zadania polegające na wyszukiwaniu i podkreślaniu nieznanych słów w nieznanym tekście, a także słów, których znaczenie można odgadnąć, oraz poprosić o przewidzenie treści (w ich ojczystym lub obcym języku) językach) na podstawie podkreślonych słów.
ü Czytanie tekstu (jego poszczególnych części) w celu rozwiązania konkretnego zadania komunikacyjnego sformułowanego w zadaniu do tekstu i postawionego przez uczniów przed przeczytaniem samego tekstu. Przedmiotem kontroli czytania powinno być jego zrozumienie (rezultat działania). Jednocześnie monitorowanie rozumienia czytanego tekstu powinno być powiązane zarówno z zadaniami komunikacyjnymi, jak i rodzajem lektury. Jeśli mówimy o pracy z autentycznym tekstem literackim lub tekstem informacyjnym, to przeznaczone są one do pracy nad każdym typem lektury. I tak np. pierwsze czytanie tekstu literackiego może wiązać się ze zrozumieniem informacji głównej: określeniem jego głównej idei, tematu, problemu itp., poszukiwaniem (utrzymaniem/zapisaniem) informacji głównej; ustanawianie powiązań logicznych i semantycznych (sporządzanie planu, tabel, diagramów) itp.
Wielokrotne czytanie tekstu może pomóc uczniom zrozumieć szczegóły i je ocenić itp. Jeśli chodzi o teksty pragmatyczne, niektóre z nich są wskazane do czytania eksploracyjnego (plan miasta), inne do pełnego zrozumienia (przepisy, instrukcje), a jeszcze inne do czytania wprowadzającego (znaki, reklamy itp.). Duża rola w zarządzaniu proces rozumienia treści tekstu (szczególnie na początkowym etapie) polega na celowym wyszukiwaniu informacji i ich zapisaniu na piśmie (wypełnianie różnego rodzaju tabel: imion bohaterów, wykonywanych przez nich czynności, ich cech charakterystycznych itp.) Na tym etapie powinna obowiązywać następująca zasada: niewłaściwie jest czytać wielokrotnie ten sam tekst, ale jeśli treść tekstu jest znana, to jego lektura traci sens komunikacyjny (w tym przypadku mamy do czynienia z ćwiczeniami formalnymi a nie z komunikacją). Ponowna lektura jest wskazana tylko wtedy, gdy mówimy o poszukiwaniu dodatkowych, wyjaśniających informacji.
ü Posttekst – wykorzystanie treści tekstu do rozwijania umiejętności uczniów w zakresie wyrażania swoich myśli w mowie ustnej i pisemnej.
Czytanie ma zawsze na celu dostrzeżenie gotowego przekazu mowy (a nie jego tworzenie), uzyskanie informacji, dlatego zalicza się je do receptywnego rodzaju aktywności mowy. Specyfika czytania polega na tym, że ocena powodzenia jego realizacji jest subiektywna i wyraża się w zadowoleniu czytelnika z uzyskanego wyniku - osiągniętego stopnia kompletności i dokładności zrozumienia.
Zatem zadaniem nauczania czytania jako samodzielnego rodzaju aktywności mowy jest umiejętność wydobycia z tekstu w przedmiocie informacji niezbędnych do rozwiązania określonego zadania mowy. Wiąże się to z opanowaniem określonych typów i technologii czytania. Nie oznacza to, że w szkole średniej rola czytania jako środka uczenia się schodzi na dalszy plan. Czytanie pozostaje optymalnym sposobem rozwijania i kontrolowania powiązanych umiejętności mowy i języka, co pozwala na optymalizację procesu uczenia się nowych rzeczy przez uczniów i korzystania z już poznanego języka faktograficznego i materiału mowy. Zadania o charakterze komunikacyjnym, mające na celu rozwój i kontrolę słownictwa i gramatyki, umiejętności słuchania, pisania i mówienia, zakładają umiejętność czytania i opierają się na tekstach pisanych i instrukcjach do nich.
Wniosek
Nowoczesne szkolenie nauka języka obcego wiąże się z kształtowaniem u uczniów kompetencji komunikacyjnych, które z kolei dzielą się na: mowę, język, kompensacyjną, edukacyjną i społeczno-kulturową. Jednym z jej elementów jest kompetencja mowy, która polega na opanowaniu takich typów czynności mowy, jak: czytanie, mówienie, słuchanie, pisanie.
Nauka czytania zajmuje ważne miejsce w opanowaniu języka obcego. Jest to jedno z głównych miejsc pod względem zastosowania, znaczenia i dostępności, ponieważ czytanie jest receptywną czynnością mowy, która polega na percepcji i rozumieniu mowy pisanej.
Czytanie jest nie tylko sposobem nauczania języka, ale także samodzielnym rodzajem aktywności mowy. Nie można więc jej podporządkowywać mowie ustnej, trzeba ją osobno uczyć rozumienia tekstu, nie zamieniając lektury w banalny przekład. Aby tekst miał dla dziecka określoną wartość informacyjną, nauczyciel nie może zapominać o metodyce pracy z tekstami. Jak wynika z badań metodologów, podczas pracy z tekstem /before/text/post-text wybrano 3 obowiązkowe etapy.
Na podstawie powyższego można stwierdzić, że wtedy i tylko wtedy lektura tekstów będzie niosła ze sobą pewien ładunek edukacyjny, który sprzyja przyswajaniu języka obcego.
W wyniku analizy literatury metodycznej doszliśmy do wniosku, że efektywność procesu nauczania czytania języka obcego zależy od tego, w jakim stopniu nauczyciel potrafi włączyć uczniów w aktywną aktywność twórczą, tworząc różne sytuacje komunikacji mowy , podczas którego uczniowie gromadzą i poszerzają swoje słownictwo leksykalne, co stanowi podstawę skutecznego opanowania umiejętności czytania.
Bibliografia
1. Borzova G.V. Teksty do czytania na drugim etapie edukacyjnym // Język obcy w szkole, 1990 nr 4.
Weisburg M.L. Wymagania dotyczące tekstów do samodzielnego (syntetycznego) czytania język angielski w klasie VII. M., 1955.
Zimnyaya I.A. Psychologia nauczania języków obcych w szkole M.: Prosveshchenie, 1991.
Leontyev A.A. Świat człowieka i świat języka. - M., 1984. - P.14.
Maslyko E.A., Babinskaya P.B., Budko A.F., Petrova S.I., Książka na biurko nauczyciel języka obcego (podręcznik). Mińsk, 2000 s. 94-96.
Nikitenko Z.N. Metody nauczania technik czytania w materiałach dydaktycznych w języku angielskim dla szkoły podstawowej „Angielski dla szkoły podstawowej” // Wydanie specjalne magazynu „Języki obce w szkole”. 2007. - nr 5.
Passov E.I. Podstawy komunikacyjnych metod nauczania komunikacji w języku obcym M., 1989.
Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. Metody nauczania języków obcych w szkole średniej M.: Prosveshchenie, 1991.
Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Metody nauczania języka angielskiego na początkowym etapie w szkole średniej: Podręcznik dla nauczycieli - M., 1988.
Rakhmanova I.V., Mirolyubova A.A., Tseplin V.S. Ogólne metody nauczania języków obcych w szkole średniej. M., 1967.
Sadomova L.V. Rola książki nauczyciela we współczesnym nauczaniu i uczeniu się. Wydanie specjalne magazynu „Języki Obce w Szkole” 2008. - Numer 6.
Safonova V.V., Tverdokhlebova I.P., Solovova E.N., Metody selekcji i pracy z tekstami do czytania na starszym etapie edukacji dzieci w wieku szkolnym. Wydanie specjalne magazynu „Języki Obce w Szkole” 2007. - Nr 2
Citro O. Rola czytania w nauczaniu języka obcego. Język obcy w szkole; 1940, nr 5.
Tupalskaya N.I., Folomkina S.K. Nauczanie czytania w języku obcym na uniwersytecie nielingwistycznym; 1990, nr 1. - str. 34-35.
Fołomkina S.K. Metody nauczania czytania w języku angielskim w szkole średniej. Streszczenie rozprawy doktorskiej. M., 1974.
Filatow V.M. Metody nauczania języków obcych w szkołach podstawowych i średnich: Instruktaż dla uczniów kolegiów pedagogicznych / cykl „średnie” profesjonalna edukacja- Rostów n/a Phoenix, 2004. - 416s
Http://sdo.bspu.ru/node/4011 Technologia i metodologia nauczania języka obcego / Państwowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Kształcenia Zawodowego Baszkirski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. M. Akmulla.
Http://ruschool.cz/index.php?dn=article&to=art&id=422 Nauczanie głośnego czytania.
Http://www.prosv.ru/ebooks/Verewagina_Angl_2klass/Verewagina_Angl_2kl/0.html Nauczanie czytania.
Http://sdo.bspu.ru/node/8851 Wymagania dotyczące tekstów edukacyjnych.
Korepetycje
Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?
Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.
Ładowanie...