Podstawowe zasady doboru słownika według Palmera:

1. Częstotliwość (jak często słowa występują w mowie ustnej i pisemnej oraz różne znaczenia słowa należy rozpatrywać osobno)

2. Kompatybilność konstrukcyjna - możliwość łączenia ergonów z innymi jednostkami. Ponadto, gdy student potrafi już posługiwać się nimi z innymi jednostkami leksykalnymi.

3. Specyfika

4. Proporcjonalność

5. Celowość - uznając ten wymóg za drugorzędny, uważał, że można go naruszyć ze względu na słowa należące do tej samej grupy semantycznej (np. uczenie się jednocześnie słów „milion”, „miliard” i/lub „tysiąc”) „jeden”, „dwa”, „trzy” itp.)

21. Etapy uczenia się według Palmera

Palmer postawił sobie cele czysto praktyczne w nauce języka obcego – nauczenie uczniów biegłości w tym języku (rozumienie mowy ustnej, mówienie, umiejętność czytania i pisania), a stopień biegłości językowej powinien być jak najbardziej zbliżony do stopnia znajomości języka native speakera.
Jego zdaniem takie wyznaczanie celów stanowi podstawę standardowego programu nauczania w szkole średniej.
Palmer ustalił cały kurs na okres 2,5-6,5 lat, w zależności od objętości studiowanego języka. materiał. Według jego metody dzieli się go na trzy główne etapy: oryginalny (etap podstawowy) trwający sześć miesięcy, mediator (stadium pośrednie) 1-3 lata i zaawansowany (etap zaawansowany) również trwa 1-3 lata.
Zadanie Pierwszy – uczyć rozumienia języka obcego ze słuchu za pomocą podświadomej percepcji oraz rozpoznawania poszczególnych dźwięków i kombinacji dźwiękowych. Uczy także artykulacji, a także studentów opanowuje minimum wiedzy teoretycznej z zakresu fonetyki, gramatyki, etymologii i semantyki.

Mediator zakłada, co następuje:
a) rozumienie większości tego, co się czyta i słyszy
b) względne bezbłędne odtwarzanie w mowie lub piśmie. stanowią 75% materiału zawartego w mowie codziennej zwykłego człowieka. Studenci muszą także opanować tradycyjne pisanie

Zaawansowany charakteryzuje się tym, że zmniejsza się znaczenie nauczyciela-metodologa. Według Palmera „zaopiekuje się sobą”. Po ukończeniu studiów studenci powinni potrafić czytać różne książki i pisać krótkie eseje, a także prowadzić rozmowę z obcokrajowcem.

Jednakże w „ThisLanguage-LearningBusiness!” Palmer wyjaśnia zamierzone etapy. Uważa, że ​​powinno być ich sześć. Ponadto każdy z nich staje przed zadaniem opanowania jednego aspektu języka.

1) Pierwszy i drugi na przykład mają za cel trening wymowa I umiejętności wysławiania się przemówienie. Nauczanie odbywa się wyłącznie doustnie, z ograniczonym wykorzystaniem nagrań w transkrypcji. Szczególnie ważne jest zastosowanie na drugim etapie szkolenia ćwiczenia pytań i odpowiedzi. Wskazania dotyczące czasu trwania tego okresu są różne. We wczesnych pracach uważa, że ​​przy pisaniu fonetycznym należy jak najdłużej pozostać przez około 2 lata.
W swoich późniejszych pracach ogranicza każdy stopień do w przybliżeniu 36 godzin, a czas trwania drugiego można wydłużyć, jeśli tradycyjne pisanie badanego języka znacznie odbiega od fonetycznego.
2) Problem trzeci kroki - mistrzostwo czytając I listem w oparciu o materiał przestudiowany na dwóch poprzednich stopniach.
3) Problem czwarty i piąty stopni - mistrzostwo wszystkich głównych gramatyczny konstrukcje językowe i wybrany słownik. Główny nacisk położony jest tutaj na pracę ustną, która opiera się na materiale starannie wyselekcjonowanych tekstów podręcznikowych. Na etapie piątym dodatkowo tzw obszerna lektura.
4) Szósty krok – niezależna praca studenci nad językiem. Odbywa się pod okiem nauczyciela lub całkowicie samodzielnie. Nie jest ona ograniczona w czasie

Na wszystkich poziomach edukacji mowa ustna zajmuje wiodące miejsce, czytanie odgrywa rolę drugorzędną, zawsze następuje po mowie ustnej. Chociaż zadania dwóch ostatnich etapów obejmują także systematyczne studiowanie tekstów.

22. Stosunek Palmera do błędu

Jeden z głównych zasady metodologiczne Palmera – wymóg stopniowego wprowadzania trudności (gradacji) i ich izolowania.

Zdaniem Palmera, skutkiem naruszenia tej zasady są błędy w wymowie uczniów w języku obcym. Przestrzeganie zasady gradacji trudności nie oznacza wypaczenia norm leksykalnych, gramatycznych czy fonetycznych badanego języka. Materiał językowy powinien być podany w takiej formie, aby uczeń od samego początku był przyzwyczajony do poprawiania wypowiedzi w normalnym tempie. Przestrzeganie tej zasady nie oznacza również studiowania najpierw łatwiejszej strony języka (na przykład jego formy pisanej). Zasada ta polega na ścisłym doborze materiału do nauki i jego ułożeniu według stopnia wykorzystania, a także na starannym doborze ćwiczeń według rosnącego stopnia trudności.
Zgodnie z tym Palmer opracował swój system tabel podstawień i stopniowaną serię ćwiczeń typu pytania i odpowiedzi, które zajmują wiodące miejsce w jego systemie nauczania.

23. Główne cechy metody Sweet

Słodycz różnicuje praktyczny I teoretyczny nauka języka, odnosząca się do pierwszego opanowania umiejętności rozumieć język mówiony, czytać, mówić i pisać w języku obcym. A do drugiego - nauka o historii i etymologii języka. Jego zdaniem kompletny kurs powinien obejmować zarówno praktyczną, jak i teoretyczną naukę języka.
Na podstawie jego prac można stwierdzić, że ostatecznym celem edukacji jest opanowanie mowy ustnej w języku obcym. Jednakże według Sweeta w środowisku szkolnym jest to bardzo trudne zadanie i można je osiągnąć tylko w jeden sposób – studium tekstu. Dobrzy lingwiści – stwierdził – muszą przyznać, że prawie wszystkiego nauczyli się z książek, zwłaszcza po angielsku. etap początkowy uczyć się języka i bardzo mało mówić.

Według Sweeta teksty, na których opiera się nauka języków, powinny odzwierciedlać ożywiona konwersacja język i tyle służyć jako podstawa za mowę ustną. Tematykę tekstów, które Sweet oferuje do nauki języka angielskiego, można ocenić po ich tytułach: The Sun, The Moon, Rain i tak dalej. Teksty mają głównie charakter opisowy, z niewielką liczbą dialogów. Tematyka zaproponowana przez Sweeta odbiega znacząco od „turystycznej” tematyki spotykanej w zdecydowanej większości innych ówczesnych podręczników, pisanych metodą bezpośrednią. Sweet uważa dobór tekstów za jedno z najważniejszych zagadnień metodologicznych. Uważa, że ​​pierwszymi tekstami, jakie należy czytać, powinny być opisowy charakter, ponieważ powinno być najłatwiej Baran. szacunek, i wtedy historie, które są stopniowo włączane dialogi. Dialogi nie są zalecane jako samodzielne teksty. Ten sam rodzaj materiału powinien pojawiać się wielokrotnie w tym samym tekście, pod warunkiem jednak zachowania naturalności języka.

Słodkie wymagania urozmaicać teksty, absolwent według stopnia trudności, treść podporządkowana formie. Różnorodność oryginalnych tekstów jest ważna, bo według Sweeta to zapewnia Możliwość kompleksowego wyświetlania wykorzystania różnych gramów. zjawiska. Stopień trudności tekstów i ich kolejność ustala Sweet na podstawie zawartej w nich gramatyki. materiał. Ten sam rodzaj materiału powinien pojawiać się wielokrotnie w tym samym tekście, pod warunkiem jednak zachowania naturalności języka.

Inne wymagania dotyczące tekstów obejmują:

1. Teksty edukacyjne powinny być spójna całość aby ułatwić zapamiętanie języka, który zawierają. materiał.
2. Muszą mieć jasny kontekst, wtedy łatwiej jest zrozumieć znaczenie nieznanych słów i nauczyć się ich.
3. Teksty muszą być napisane w środku ograniczone słownictwo.
4. Muszą być dostępne według treści nie powinny zawierać pojęć nieznanych uczniom.

W przeciwieństwie do innych przedstawicieli Reformy Sweet proponuje oparcie nauczania na tekstach, które są dla uczniów źródłem nowego materiału i wokół których budowana jest cała praca językowa po opanowaniu przez nich wymowy.

Sweet dzieli cały kurs na pięć etapów: 1) mechaniczny (przedgramatyczny), 2) gramatyczny, 3) idiomatyczno-leksykalny, 4) literacki, 5) archaiczny

Na pierwszym etapie najważniejsze jest opanowanie przez uczniów wymowy. Gram. zjawiska asymilują się jako formy słów, bez żadnych wyjaśnień i uogólnień, na tym etapie gromadzą się gramy. fakty, które należy zrozumieć dopiero na następnym etapie. Znaczenie materiału językowego ujawnia się poprzez tłumaczenie. Po opanowaniu dźwięków należy przystąpić do czytania spójnych tekstów w formie transkrypcji. Czytanie tekstu nie powinno towarzyszyć gramowi. analiza.

Na drugim etapie uwaga nauczyciela skupia się na podstawowym kursie gramatyki języka mówionego, którego nauczane są jedynie podstawy. Teksty należy dobierać w taki sposób, aby ilustrowały różne zjawiska gramatyczne, które wprowadzane są stopniowo, według stopnia złożoności.

Na trzecim etapie nacisk położony jest na naukę słownictwa i idiomów. Zasób słownictwa uczniów powinien wynosić do 3000 słów i wyrażeń (w tym już poznanych) i być usystematyzowany tematycznie. Na tym stopniu kontynuowana jest także nauka gramatyki.

Czwarty etap służy opanowaniu współczesnego języka literackiego i tutaj nie jest wymagany żaden specjalny dobór tekstów. Na tym etapie nauki uczniowie opanowują tradycyjną pisownię, do czego Sweet zaleca stosowanie tekstów znanych już w transkrypcji.

Piąty etap poświęcony jest badaniu historii języka (w przypadku języka angielskiego jest to język Szekspira i języka anglosaskiego).

Sweet uważa, że ​​praktyczne badanie języka jest nie mniej naukowe niż teoretyczne.

24. Użycie etymologii przez Sweeta

Aby uczyć się języka obcego metodą naturalną (naturalną) w warunkach szkolnych, nie ma ani czasu, ani możliwości zapewnienia niezbędnej praktyki. Dzięki tej metodzie języka można uczyć się wyłącznie w kraju języka, którego się uczy, lub pod opieką guwernantki. Jednak w obu przypadkach istnieje niebezpieczeństwo, że dziecko nie będzie się dobrze uczyć. język ojczysty i choć cudzoziemiec szybko się nauczy, to równie szybko zapomni, jeśli później nie nabędzie niezbędnej praktyki.

Dlaczego to jest ważne? Sweet widzi istotne zalety nauki języka obcego metodą nienaturalną w możliwości studiowania gramatyki, w analizie i uogólnianiu faktów językowych. Aby określić miejsce, jakie Sweet przyznaje gramatyce, należy pokrótce zapoznać się z jego poglądami na naturę języka w ogóle, a gramatyki w szczególności.
Sweet wierzy, że język jest częściowo racjonalny, a częściowo irracjonalny, gdy patrzy się na niego w kategoriach stan aktulany(w ujęciu historycznym wiele „nieprawidłowości” można łatwo wyjaśnić). Liczba mnoga od drzewa – drzewa – jest faktem o znaczeniu ogólnym. Jednakże fakt, że kombinacja dźwięków w sumie (tri:) stanowi pojęcie „drzewa”, dźwięk (z) w niektórych pozycjach będzie zawsze odpowiadał pojęciu wielości. To jest główna różnica między słownictwem a gramatyką. Z tego Sweet wnioskuje, że wszystko to podlega uogólnieniu w reguły (gramatykę), należy uczyć się przy pomocy teorie fakty takie nie są uogólniać(słownictwo) - mechanicznie.

Sweet nie zgadza się z tezami innych przedstawicieli Reformy, że „uczymy się mówić poprzez modele, a nie zasady” lub „uczymy się żywych języków bardziej przez naśladownictwo niż przez zasady”. Jego zdaniem należy zacząć nie od poznania zasad, oraz od tworzenia skojarzeń gramatycznych. „Psychologicznym fundamentem nauki języków jest prawo stowarzyszeń" (Słodki)

Kiedy uczymy się naszego języka ojczystego, kojarzymy słowa i wyrażenia z myśli, idee, działania i zdarzenia.
Tworząc skojarzenia, według Sweeta, należy wziąć pod uwagę następujące kwestie:
1) ucz tylko najpierw częste i charakterystyczne zjawiska językowe
2) najpierw zgłoś zjawiska podobne, a potem przeciwstawne, pracując nad nimi, aż zostaną w pełni zrozumiane
3) można stworzyć jaśniejszy i bardziej bezpośredni wspomnienia
4) unikać liczniki krzyżowe skojarzenia, czyli przekazując np. regułę, nie należy jednocześnie dawać od niej wyjątków, gdyż w tym przypadku uczniowie często pamiętają jedynie wyjątki ze względu na to, że czasami mimowolnie poświęca się im więcej uwagi.
Wstępny akumulacja fakty i podążanie za nimi zrozumienie za pomocą reguł i paradygmatów – tak Sweet rozumie indukcyjne uczenie się gramatyki.

Aby ułatwić uczniom opanowanie słownictwa, konieczna jest racjonalizacja słownika. Ponieważ w językach germańskich i romańskich istnieje wiele słów pokrewnych, według Sweeta powinny one stanowić podstawę, wokół której należy grupować inne słowa.
Wyjaśniając znaczenie słów, Sweet zaleca w pierwszej kolejności skorzystanie z tłumaczenia, jako najbardziej niezawodnego środka, a dopiero na bardziej zaawansowanym etapie uwzględnia definicje i kontekst. Jego zdaniem wycieczki historyczne są pożyteczne tylko wtedy, gdy pozwalają odkryć semantykę słowa we współczesnym jego użyciu.

25. Historyczne uwarunkowania wdrażania metody wojskowej.

Na podstawie pomysłów Bloomfielda.

Został opracowany w USA podczas II wojny światowej, kiedy komputer wkroczył do metod nauczania.

26. Cele metody wojskowej.

W krótkim czasie (6-9 miesięcy) nauczę komunikacji w języku obcym w formie ustnej w ograniczonym zakresie tematów życia codziennego, tj. osiągnąć automatyczne reakcje werbalne na odpowiednie bodźce poprzez wielokrotne powtarzanie.

27. Dlaczego nie można przenieść metody wojskowej do szkoły średniej?

Metoda ta realizowała specjalne cele wojskowe

Metoda nie zapewniała opanowania pisania i czytania w języku docelowym

W zwykłej szkole nie ma warunków do nauki języka w takim tempie i objętości

Studenci są pozbawieni inicjatywy, tj. muszą szybko i wyraźnie powtarzać za nauczycielem i podawać prawidłowe odpowiedzi, reagować na polecenia itp.

Jednak pewne elementy metody wojskowej znalazły odzwierciedlenie w „metodzie bezpośredniej w nowy sposób” Stacka i metodzie audiolingwistycznej Friz-Lado

28. Podstawowe zasady metody wojskowej.

Wysoka koncentracja na nauce (25 godzin tygodniowo)

Grupa liczy nie więcej niż 5-7 osób i następuje ciągły dobór grup w zależności od poziomu znajomości języka

Edukacja opiera się na dialogach na tematy codzienne, których uczniowie najpierw słuchają, a następnie odtwarzają i zapamiętują.

Głównym rodzajem ćwiczeń są ćwiczenia, czyli trening mechaniczny – duża liczba pytań i odpowiedzi w wyuczonym dialogu pod okiem nauczyciela

Zajęcia w laboratorium językowym

Tworzenie środowiska językowego w czasie zajęć pozalekcyjnych

Ciężka praca samych uczniów w czasie wojny

Bilet nr 29 „Koncepcja laboratorium językowego”

Laboratorium językowe to wielofunkcyjna jednostka w strukturze uczelni lub wydziału, która optymalizuje pracę akademicką studenta w trybie offline oraz pracę dydaktyczną i metodyczną nauczyciela wykorzystującego ICT.

Laboratorium językowe to także sposób na optymalizację działań dydaktycznych i metodologicznych nauczyciela, jego rozwoju językowego i zawodowego.

Laboratorium językowe to nie tylko ośrodek edukacyjny, ale także publiczny ośrodek językowo-kulturalny, zarówno dla nauczycieli, jak i studentów danej uczelni, a także dla wszystkich, którzy chcą uczyć się języka obcego.

(Pierwsze urządzenia do laboratoriów językowych pojawiły się ponad 40 lat temu, a ich rozpowszechnienie było spowodowane rosnącą popularnością audiowizualnych metod nauczania. Choć urządzenia te nazywano laboratoriami językowymi, to w większości już wówczas znajdowały się w nich zarówno sprzęty audio (magnetofony, odtwarzacze elektryczne) i projekcyjne: rzutniki dia- i filmowe, epidiaskopy.W miarę wzrostu znaczenia pomocy ekranowych w procesie nauczania języków obcych zmienił się charakter sprzętu, a na początku lat 60. XX w. koncepcja „laboratorium językowego” mocno weszło do użytku. W laboratoriach językowych znalazło miejsce nie tylko laboratoria językowe, ale także rozwinięty system sprzętu projekcyjnego. Tym samym w metodologii zaczęły kształtować się dwie koncepcje - ogólna (laboratorium językowe) i węższa (laboratorium językowe) urządzenie) oraz cały inny sprzęt edukacyjny niezbędny do prowadzenia zajęć lekcyjnych, przygotowania się do nich i organizowania zajęć pozalekcyjnych.)

Bilet nr 30 „Wpływ nowych technologii na rozwój metod w drugiej połowie XX wieku”

Wraz z pojawieniem się takich nowych technologii, jak magnetofon, komputer, telewizja, zdaniem niektórych naukowców (np. E. Stack), mogłyby one zrekompensować brak środowiska językowego.

Bilet nr 31 „Podstawowe zasady metody audiolingwistycznej”

Twórcami metody audiolingwalnej są amerykański językoznawca-strukturalista Charles Freese i metodolog R. Lado. Jest to metoda nauczania języka obcego, która polega na wykorzystaniu słuchowego kanału percepcji oraz wielokrotnym słuchaniu i odtwarzaniu za mówiącym ściśle wybranych struktur (przykładowych zdań), co prowadzi do ich automatyzacji. Koncepcja metody zakłada prymat mowy ustnej nad mową pisaną (stąd zaawansowanie ustnej pracy i organizacja zajęć w kolejności słuchanie – mówienie – czytanie – pisanie), skupienie zajęć na kształtowaniu sprawności mowy jako wynikiem wykonywania ćwiczeń typu „wiertarka” (wielokrotne powtarzanie próbek), przewaga praktyki mowy nad objaśnieniami i komentarzami, powszechne wykorzystanie informacji regionalnej. W procesie opanowywania struktur języka wyróżniono cztery etapy: uczenie się przez naśladownictwo, świadomy wybór nowego modelu podczas kontrastowania go z już znanymi, szkolenie w zakresie mowy implementacji modelu, swobodne korzystanie z modelu. Zasługą twórców metody jest staranny rozwój metod nauczania, prowadzący do automatyzacji modeli i organicznego włączenia technologii językowej w proces nauczania. A.m.o. odnosi się do sytuacyjnego typu uczenia się.

Istota metody wyraża się w kilku zasadach:

1. Podstawą nabywania języka jest opanowanie umiejętności mówienia ustnego → mowa ustna jest pierwotna, a pisanie jest drugorzędne;

2. Kształcenie umiejętności mowy ustnej powinno odbywać się w drodze uczenia się reakcji mowy na prezentowane bodźce;

3. Umiejętności muszą być zautomatyzowane w takim stopniu, aby czynności mowy odbywały się bez udziału świadomości;

4. Automatyzacja umiejętności następuje poprzez wielokrotne powtarzanie wzorców mowy.

5. Szkolenie struktur powinno odbywać się w systemie stopniowego narastania trudności.

6. Większość procesu uczenia się (85%) to praktyka.

Bilet nr 32 „Podstawowe zasady metody audiowizualnej”

Metoda audiowizualna, czyli jak to się nazywa, szybka lub globalno-strukturalna, powstała na bazie „metody wojskowej”. Wykorzystując niektóre założenia „metody wojskowej” – intensywność szkolenia, tworzenie sztucznego środowiska itp. – twórcy metody audiowizualnej znacząco ją zmodyfikowali i starali się ją uzasadnić danymi z językoznawstwa i psychologii.

Podstawowe zasady:

1. Materiałem nauczania jest język mówiony w formie dialogicznej, a nie teksty literackie.

2.Podstawą nauki języka jest mowa ustna.

3. Postrzeganie nowego materiału w postaci integralnych struktur następuje tylko za pomocą ucha. Dużą uwagę przywiązuje się do jedności obrazu dźwiękowego (dźwięki, intonacja, rytm).

4. Ujawnianie znaczenia nowego materiału językowego (słownictwa i gramatyki) za pomocą Obrazy przedmioty, działania itp. I kontekst, czyli demonstrowana sytuacja.

5. Materiał językowy uczy się poprzez naśladownictwo, zapamiętywanie i edukację przez analogię.

33. Rozwój metod krajowych przed rewolucją 1917 roku.

Na początku XIX wieku jako główne wysunięto ogólne zadanie edukacyjne polegające na nauczaniu języków obcych. Nauka języka obcego w szkole średniej jest uważana za środek rozwijający logiczne myślenie. Głównym przedmiotem nauki jest zatem gramatyka, która utożsamiana jest z logiką. Słownictwo języków obcych służy jedynie jako ilustracja badanych zjawisk gramatycznych. Ponieważ martwe języki służą jako prototypy do badania żywych języków, nie bada się struktury dźwiękowej języka. Uczniowie zapoznają się jedynie z czytaniem liter i ich kombinacji. Zapis o wspólności języków i całkowitej zbieżności pojęć pod względem treści i sposobu wyrazu dał przedstawicielom metod tłumaczeniowych podstawę do uznania tłumaczenia dosłownego (a czasem dosłownego) za jedną z podstawowych zasad nauczania języków obcych .

Ponieważ systemy języka obcego i języka ojczystego nie pokrywały się, metodolodzy musieli dosłownie przekazywać struktury leksykalne i gramatyczne badanego języka obcego za pomocą środków swojego języka ojczystego.

Można argumentować, że na początku pierwszej wojny światowej w metodologii rosyjskiej ukształtowało się zrozumienie ogólnego znaczenia edukacyjnego nauki języków obcych. W tej chwili rosyjski nauczyciel N.N. Stromiłow argumentował, że przedmiot ten nie wnosi nic do formalnej edukacji ucznia, przeciąża pamięć, co szkodzi myśleniu.

Na poziomie średnim i wyższym stosowano metodę tekstowo-tłumaczeniową, ponieważ centrum pracy stanowiło czytanie i tłumaczenie.

Wybór podręczników był dość duży, cecha charakterystyczna Wszystkie podręczniki są pod silnym wpływem tradycji. W podręcznikach można zaobserwować pojawienie się tendencji do podejścia porównawczego.

34. L.V. Szczerba i jego wpływ na rozwój metod krajowych.

Największą rolę w powstaniu metody świadomo-porównawczej odegrał akademik Szczerba, znalazł dla niej praktyczne zastosowanie. W 1947 roku powstała książka Szczerby, która systematyzuje jego poglądy nt ogólne problemy techniki. Jako zasadę główną wysunął zasadę świadomości, a za wiodącą metodę uznał tłumaczenie gramatyczne.Jedną z ważnych idei metodologicznych, które wpłynęły na rozwój metodologii, była jego koncepcja możliwości produktywnego i receptywnego przyswajania języka. W pierwszym przypadku zakłada się kształtowanie umiejętności mówienia, w drugim mówimy o opanowaniu umiejętności czytania i wydobywania informacji z tekstu. Nie straciły na znaczeniu także przemyślenia Szczerby na temat ogólnego znaczenia edukacyjnego języków obcych. Uważał język obcy za przedmiot ogólnokształcący w szkole średniej, którego nauka nie tylko wprowadza ucznia w kulturę języka obcego, ale pozwala mu lepiej zrozumieć swój język i kulturę ojczystą. Następnie idee Szczerby zostały rozwinięte przez jego liczni uczniowie i naśladowcy (Mirolyubov i Barsuk).

35. Pojęcie minimum gramatycznego. Gramatyka bierna i czynna

Minimum gramatyczne to pewien zespół zjawisk gramatycznych (formy gramatyczne, struktury, zasady zamiany słów i łączenia ich w zdania), służący do prawidłowego formatowania mowy, zarówno z punktu widzenia morfologii, jak i z punktu widzenia składnia.

Aktywne minimum gramatyczne odnosi się do tych zjawisk gramatycznych, które są przeznaczone do użycia w mowie i piśmie.

Bierne minimum gramatyczne odnosi się do tych zjawisk, które uczniowie potrafią rozpoznać i zrozumieć w tekście.

Aktywne minimum gramatyczne dobierane jest w oparciu o następujące zasady: a) zasada dominacji w mowie ustnej; b) zasada wzorcowości; c) zasada wykluczania synonimicznych zjawisk gramatycznych.

Bierne minimum gramatyczne dobiera się z uwzględnieniem: a) zasady dominacji w książkowym i pisanym stylu mowy; b) zasada wieloznaczności zjawiska gramatycznego.

Metoda porównawcza to nauka polegająca na porównaniu języka docelowego z językiem ojczystym.

Metoda porównawcza jest obecnie stosowana w różne kraje, ale jest najbardziej rozpowszechniony w naszym kraju.

1) pragnienie szkoły radzieckiej zapewnienia gruntownego wykształcenia ogólnego

2) – wykształcenie filologiczne, gdyż ważna jest znajomość języków obcych

3) język obcy – należy do innej grupy języków w porównaniu do języka rosyjskiego, dlatego odpowiednia jest metoda porównawcza

4) języka obcego w szkołach uczy nauczyciel, który włada swoim językiem ojczystym, pozwala to nauczycielowi uwzględnić trudności, jakie napotyka uczeń podczas nauki języka obcego i systematycznie je pokonywać za pomocą ćwiczeń

Największą rolę w stworzeniu odegrał akademik L.V. SHCHERBA - znalazł praktyczne zastosowanie metody

Zadaniem edukacyjnym jest to, aby poprzez porównanie zjawisk językowych naszego języka ojczystego i obcego stać się bardziej świadomymi myśli, które wyrażamy i lepiej oddzielić formę od treści.

Zadaniem wychowawczym jest kształtowanie komunistycznego światopoglądu i w ogóle rozwój moralny

Metoda porównawcza zakłada:

Świadomość zjawisk językowych

Świadomość sposobów wykorzystania zjawisk językowych w aktywności mowy

Poleganie na języku ojczystym

Bilet 37. Problem wdrożenia metody świadomo-porównawczej w szkole radzieckiej

Źródło informacji: „Nauczanie języków obcych w szkołach średnich” L.V. Szczerba

Lew Władimirowicz Szczerba zwraca uwagę na istotne braki w nauczaniu języka obcego we współczesnej sowieckiej szkole. Główny problem widzi w nauczycielach.

„Należy, aby nasi nauczyciele pozbyli się przesądu, że nauka czytania książek w jakimkolwiek języku jest możliwa tylko w zakresie praktycznej znajomości tego języka”. Jego zdaniem istotnym problemem jest to, że większość jego współczesnych nauczycieli uczyła się języka metodą bezpośrednią. Lub znają go jako drugi język ojczysty od dzieciństwa, ponieważ dorastali w niegdyś szlacheckiej rodzinie. Szczerba proponuje przezwyciężyć to uprzedzenie, wymagając od nauczycieli czytania książek w nieznanym języku, korzystając ze słownika i odniesień gramatycznych. Tylko w ten sposób uda im się pokonać barierę psychologiczną.

Nauczyciele mają nie tylko uczyć język mówiony, ale muszą też uczyć rozumienia tekstów nie w sposób intuicyjny, ale świadomy, czego mimo programów bardzo często nie robią. I powinni nie tylko tego uczyć, ale także osiągać konkretne rezultaty w tym kierunku. Innymi słowy, nauczyciele powinni z jednej strony pokazywać na lekcjach, jak zaglądając do słownika i gramatyki, można osiągnąć zrozumienie najtrudniejszego tekstu, a z drugiej strony wymagać od uczniów samodzielnego Praca domowa nad tekstem, który nie był wcześniej „przeżuty” na zajęciach. Oprócz zwiększania liczby czytanych tekstów należy zadbać także o poszerzenie słownictwa uczniów. Aby to zrobić, na każdej lekcji uczniowie muszą zapamiętać określoną liczbę słów wybranych z tekstów zadanych w domu.

Kolejną dużą wadą jest kilka godzin przeznaczonych na naukę języków obcych. Aby skutecznie opanować język metodą świadomo-porównawczą, należy przeznaczyć na zajęcia przynajmniej 6 godzin dziennie. Największa liczba godzin przeznaczonych na język obcy w szkole to 5-6 tygodniowo.

Wielu nauczycieli szkół średnich zmusza uczniów do poszerzania słownictwa poprzez przepisywanie z tekstów wszystkich nieznanych słów i zapamiętywanie ich. Zdaniem L.V. Szczerba, ta metoda jest irracjonalna i błędna. Sugeruje nauczenie się najpierw tych słów, które są najczęściej spotykane w języku lub są aktywnie używane przez głośniki. Z drugiej strony konieczne jest nauczenie się słów, które choć same w sobie są stosunkowo rzadkie, stanowią klucz do zrozumienia wielu słów pochodnych.

Jednocześnie nauczyciele mają obowiązek dbać o to, aby uczniowie zapisali i zapamiętywali słowa z zachowaniem kontroli gramatycznej i we wszystkich ich podstawowych znaczeniach, a nie tylko w tym często mniej lub bardziej przypadkowym, w jakim zostały użyte w danym kontekście.

Kolejnym istotnym problemem jest brak motywacji aby uczniowie mogli uczyć się języka obcego. Po pierwsze, Szansa na wyjazd za granicę jest bardzo mała. Po drugie, Program kursów języków obcych często nie uwzględnia wieku uczniów a uczniowie w wieku 12–15 lat zmuszeni są uczyć się podstawowych zasad gramatycznych przez kilka lekcji z rzędu. To sprawia, że ​​są mniej zainteresowani nauką tego przedmiotu.

I wreszcie jest brak autentycznego materiału ustnego, co jest bardzo ważne w nauce rozumienia ze słuchu i wymowy.

Liniowy algorytm Skinnera

Amerykański profesor Burres Skinner po raz pierwszy wprowadził koncepcję liniowego uczenia się programowanego w 1954 roku.

Podstawą są następujące zasady:

Rozdzielenie kurs treningowy do „małych porcji/kroków” – aby zapobiec ewentualnym błędom uczniów w ich postrzeganiu;

Poziom trudności poszczególnych materiałów edukacyjnych powinien być na tyle niski, aby uczeń odpowiedział poprawnie na większość pytań (wg B. Skinnera, aby nauka przebiegała pomyślnie, odsetek błędnych odpowiedzi uczniów nie powinien przekraczać 5%) ;

Jednolity tok nauki dla wszystkich – nie próbuje się bowiem organizować nauki według możliwości i upodobań uczniów. Cała różnica między studentami wyrazi się dopiero w czasie trwania tego samego programu;

Uczeń udziela odpowiedzi, uzupełniając odpowiednie luki w tekście dydaktycznym;

Natychmiastowe potwierdzenie i zachęta do poprawności odpowiedzi ucznia, aby rozwinąć poczucie pewności siebie i zainteresowania nauką;

Jeżeli odpowiedź jest błędna, student otrzymuje pomoc i dodatkowe wyjaśnienia;

Przejście do kolejnego etapu programu możliwe jest dopiero po opanowaniu przez studenta treści z etapu poprzedniego;

Indywidualizacja tempa nauki – każdy uczeń pracuje w optymalnym dla siebie tempie;

Zróżnicowane utrwalanie wiedzy – każde uogólnienie powtarzane jest w różnych kontekstach i ilustrowane starannie dobranymi przykładami.

1. Stary angielski.

2. Średni angielski.

3. Nowy język angielski.

Historia języka angielskiego dzieli się na trzy okresy: 1. Okres staroangielski – od czasów pojawienia się zabytków pisanych (VII w.) do końca XI w. 2. Okres średnioangielski – od początków XII wieku. do XV wieku, który jest fazą przejściową między średnioangielskim a nowym angielskim. 3. Okres Nowej Anglii – od XVI wieku. do współczesności oraz XVI – XVII w. - To jest okres wczesnej nowoangielskiej. Periodyzacja ta jest warunkowa i opiera się na czynnikach pozajęzykowych: historyczną granicą między staroangielskim a średnioangielskim jest podbój Normanów, a między średnioangielskim a Nową Anglią oznacza koniec Wojen Dwóch Róż i ustanowienie monarchii absolutnej.

1. Okres staroangielski. Germańskie plemiona Anglów, Sasów i Jutów przeniosły się z kontynentu do Wielkiej Brytanii w połowie V wieku, wyparły mieszkających tam Celtów w górzyste regiony Szkocji, Walii i Kornwalii i utworzyły siedem stanów: Wessex, Essex, Sussex, Northumbria, Mercia, Anglia Wschodnia i Kent. Przez cały okres królestwa te walczyły między sobą o przywództwo polityczne, aż do IX wieku. Wessex nie ma mocnej pozycji lidera. Od tego czasu nazwa ængelcynn „rasa Anglesów” zaczęła odnosić się do wszystkich mieszkańców Wielkiej Brytanii, a nazwa ænglalond do całego kraju.

Od końca VI wieku. W Wielkiej Brytanii zostaje wprowadzone chrześcijaństwo, klasztory stają się ośrodkami kultury i pisma łacińskiego. Pomników runicznych było bardzo niewiele i nie mają one żadnej wartości do nauki języka. Zabytki pisane alfabetem łacińskim świadczą o bogactwie literatury staroangielskiej we wszystkich istniejących wówczas dialektach. Wśród dzieł prozatorskich znajdują się przekłady wywodzące się ze szkoły tłumaczeniowej króla Alfreda (druga połowa IX w.) w dialekcie Wessex: „Troski pasterza” papieża Grzegorza I, „ Historia Świata„Orosia”, „Pocieszenie filozofii” Boecjusza, kroniki „Kroniki anglosaskiej” (VII–IX w.), kazania Ælfrica i Wulfstana, „Historia kościelna narodu angielskiego” Bade Czcigodnego. W dialektach Mercian i Kentish - tłumaczenia psalmów, hymnów, glos (VIII - IX w.). W dialekcie Northumbrii - tłumaczenie Ewangelii, hymnu Caedmona, „Pieśń śmierci” Beda. Wśród dzieł poetyckich znajduje się największy poemat epicki „Beowulf” nieznanego autora, wiersze mnicha Kynewulfa itp.

Stary angielski, reprezentowany przez wiele pokrewnych dialektów, był językiem syntetycznym i miał rozwinięty system deklinacji i koniugacji. Autor pierwszej gramatyki naukowej języka angielskiego, G. Sweet, nazwał staroangielski okresem kompletnych zakończeń. Różnice dialektalne były niewielkie i ograniczały się głównie do wymowy. System gramatyczny w porównaniu z gotyckim zmierza w stronę redukcji form fleksyjnych. Homonimia odmian jest powszechna; przemienność gramatyczna w klasach mocnych czasowników staje się bardziej skomplikowana; czasowniki powielające się faktycznie znikają; pozostały tylko trzy klasy słabych czasowników, w przeciwieństwie do czterech w języku gotyckim. Skład etymologiczny słownika staroangielskiego był jednorodny - dominowały słowa wspólnego pochodzenia indoeuropejskiego, uzupełnione powszechnym słownictwem germańskim. Występowały także zapożyczenia z języka łacińskiego, rozłożone na dwie warstwy leksykalne: 1 – słownictwo potoczne, nabywane przez Niemców na kontynencie w procesie kontaktów z Rzymianami; 2 – słownictwo religijne i szkolne zapożyczone w okresie chrystianizacji Wielkiej Brytanii.

Od końca VIII w. Anglia staje się celem najazdów Wikingów. Duńczycy zasiedlili północno-wschodnie wybrzeże Anglii, które od 878 roku nazywane jest „Obszarem Prawa Duńskiego”. Efektem wieloletnich kontaktów były zapożyczenia ze staronordyckiego na staroangielski. Są wśród nich słowa potoczne, słownictwo prawnicze i wojskowe oraz nazwy geograficzne. Język staronordycki był zbliżony do staroangielskiego zarówno pod względem składu leksykalnego, jak i wymowy, dlatego w niektórych przypadkach słowa angielskie i skandynawskie tworzą dublet etymologiczny, na przykład angielski. skan koszuli. spódnica

Od 1016 do 1042 Anglia znajdowała się pod panowaniem króla duńskiego, a od 1042 królem został potomek dynastii anglosaskiej Edward Wyznawca. Po śmierci Edwarda prawa do tronu zażądał jego krewny, książę normański William. W 1066 roku w bitwie pod Hastings pokonał wojska anglosaskie i ogłosił się królem Anglii. Władza świecka i duchowa w kraju przeszła w ręce Normanów, których językiem był dialekt północnofrancuski.

2. Okres średnioangielski. W ciągu półtora do dwóch stuleci z kontynentu do Anglii przybyło do Anglii nawet dwa miliony Normanów. Ich język, poddany leksykalnym wpływom języka angielskiego, przekształcił się w dialekt anglo-normański, który istniał do końca XIV wieku. Po podboju Normanów kraj stał się dwujęzyczny: klasy rządzące mówiły po normańsku, a miejscowa ludność zachowała swój język ojczysty. Język angielski tego okresu istniał w postaci czterech dialektów regionalnych: północnego, środkowo-wschodniego, środkowo-zachodniego i kentyjskiego. Pisownia angielska została zreformowana przez skrybów normańskich, którzy zorganizowali ją zgodnie z normami języka francuskiego. Przez wszystkie kolejne stulecia, aż do naszych czasów, pisownia niewiele się zmieniła i obecnie odzwierciedla tradycje ustalone w języku średnioangielskim.

Średnio język angielski Procesy dezintegracji systemu fleksyjnego trwają: różnice pomiędzy rodzajami deklinacji imion ulegają systematycznemu zacieraniu, co prowadzi do ich całkowitego zaniku. Funkcje przypadków przejmują intensywnie rozwijające się kombinacje przyimkowe i ustala się ścisły, bezpośredni porządek wyrazów w zdaniu. Zanikają różnice między klasami czasowników mocnych, wiele z nich przechodzi do paradygmatu słabego. System koniugacji właściwie zanika, a formy syntetyczne zastępowane są formami analitycznymi. Rozwijają się struktury analityczne Strona bierna, aspekt ciągły, doskonały i ciągły doskonały. Charakter języka angielskiego zmienia się z syntetycznego na analityczny. Jeden z najważniejsze powody Te zmiany morfologiczne polegają na redukcji nieakcentowanych zakończeń. Procesy redukcji końcówek nieakcentowanych rozpoczęły się w epoce społeczności niemieckiej, kiedy akcent skupiał się na rdzeniu sylaby. G. Sweet nazwał okres średnioangielski okresem zredukowanych zakończeń.

W okresie średnioangielskim etymologiczny charakter słownika również uległ dramatycznej zmianie. W XIII – XIV wieku. Do języka angielskiego wlewa się ogromna liczba zapożyczeń francuskich dotyczących wszystkich, bez wyjątku, sfer semantycznych. Oprócz znaczących słów zapożyczane są przedrostki i przyrostki, a także niektóre pomocnicze części mowy.

Przez cały okres średnioangielski łacina pozostała językiem kościoła i edukacji; językiem sądu, parlamentu, korespondencji biznesowej i ustawodawstwa był dialekt anglo-normański. Angielskie dialekty ludności anglosaskiej istniały jednakowo i pisano w nich obszerną literaturę. Na przykład w środkowo-wschodniej części - kontynuacja Kroniki anglosaskiej, powieści rymowane, dzieła dydaktyczne; w środkowo-zachodniej części - powieści rycerskie, żywoty świętych, poemat satyryczny „Wizja Piotra Oracza” itp.

Od połowy XIII wieku. Rozszerza się zakres użycia języka angielskiego i zaczynają być w nim pisane dokumenty rządowe. Angielski przenika do postępowań sądowych, szkół, parlamentu; Przyjęła go również szlachta normańska. Wśród dialektów angielskich dialekt londyński zaczyna zajmować szczególne miejsce. Londyn był nie tylko centrum politycznym kraju, ale także największym ośrodkiem gospodarczym. Podstawą jego dialektu był dialekt środkowo-wschodni, uzupełniony szeregiem cech dialektu południowo-zachodniego. Dialekt londyński skupiał także normy innych dialektów, ponieważ populacja składała się z przedstawicieli wszystkich prowincji kraju. Rozprzestrzenianie się londyńskich norm pisanych ułatwiło dzieło Geoffreya Chaucera (1340 – 1400) i tłumaczenie Biblii dokonane przez J. Wycliffe’a (1320 – 1384).

Dialekt londyński wznosi się ponad wszystkie inne dialekty, które powstały od XV wieku. staje się niepisany i zamienia się w język narodowy. Kwestia normalizacji pisanego języka literackiego została podniesiona, gdy W. Caxton wprowadził druk w latach 1475 - 1477. Pod względem pisowni Caxton ugruntował tradycję rozwiniętą przez normańskich skrybów. Pod koniec XV wieku tradycja ta była w dużej mierze przestarzała i zaobserwowano rozbieżności między wymową a pismem.

Pod koniec XV w. W Anglii zostaje ustanowiona monarchia absolutna Tudorów. Centralizacji władzy państwowej towarzyszy przeciwstawienie państwowego języka narodowego lokalnym dialektom.

3. Wczesny nowożytny angielski. W XVI wieku Reformacja odbywa się w Anglii na mocy dekretu króla Henryka VIII. W związku z wprowadzeniem protestantyzmu łacina jako język Kościoła zostaje zastąpiona językiem angielskim. Język łaciński zaczyna być zastępowany w nauce. Terminologia naukowa tworzona jest w oparciu o łacinę. Pierwszą próbą prozy naukowej był traktat Thomasa Eliota „Wychowawca” (1531). Ogromny napływ słów łacińskich, mających „upiększać” język literacki, budzi sprzeciw Johna Chicka, Thomasa Wilsona i innych, którzy z punktu widzenia puryzmu sprzeciwiali się zanieczyszczeniu języka ojczystego obcymi zapożyczeniami. Zatem dla XVI w. charakteryzuje się świadomym skupieniem na walce o czystość języka. W epoce renesansu ruch na rzecz wzmocnienia i rozwoju języka narodowego stał się sposobem na demokratyzację edukacji i nauki, środkiem demonstrowania samoświadomości narodowej.

Do końca XVI wieku. Zakończyło się formowanie angielskiego języka literackiego, które przebiegało równolegle z procesem formowania się narodu angielskiego. Angielski został w pełni ugruntowany jako język kościoła, nauki i szkoły, postępowań sądowych i fikcji. Język pisany stał się jednolity w całym kraju, wszędzie utrwalił się także język narodowy jako środek porozumiewania się klas wykształconych. Lokalne dialekty istnieją jedynie jako środek komunikacji ustnej.

Pod koniec XVI w. Angielski zaczyna być nauczany w szkołach jako przedmiot nauki. Poruszono problem kodyfikacji języka i tworzenia gramatyki. Pierwszą gramatyką języka angielskiego był podręcznik napisany po łacinie przez J. Lyly'ego, a pierwszą gramatyką języka angielskiego była książka Williama Bullocara. Po niej poszli gramatycy Bena Jonsona, C. Butlera i J. Wallisa. Jednocześnie pojawiają się prace, których celem jest opisanie zasad czytania, pisania i wymowy, czyli pisowni. W pracach ortopedów pojawiają się także próby podawania zaleceń dotyczących wymowy i pisowni. Do pierwszych pisowni należą Hart i Bullocar, Gill i Butler. Ortoepiści byli poprzednikami fonetyków, choć nie stworzyli jasnej terminologii dla badanego systemu pojęć.

W gramatyce XVII - XVIII wieku. Istnieją dwa kierunki. Pierwsza kierowała się zasadą „rozsądku” w ustalaniu reguł języka, druga zaś opierała się na utrwalonej tradycji, istniejącym zwyczaju. Wielu gramatyków zwracało uwagę na niedoskonałość języka, zmienność jego norm i uważało, że język należy udoskonalić, oczyścić ze zbędnych wariantów i utrwalić na zawsze. Gramatyka zamienia się zatem w zbiór zasad, zakazów i zaleceń.

Oprócz gramatyków i ortografów aktywnie pracują leksykografowie. Pierwsze dwujęzyczne słowniki łacińsko-angielskie pojawiły się już w XV wieku. W XVI wieku Publikowane są słowniki „trudnych” słów Caudreya i Cockrama. Pierwszy słownik objaśniający języka angielskiego został opublikowany przez Nathaniela Benleya w 1721 r., a w 1755 r. ukazał się słownik Samuela Johnsona, najbardziej autorytatywny podręcznik leksykograficzny XVIII i XIX wieku. Tworząc Słownik, dr Johnson oparł się na pracach autorów z okresu od XI do XVII wieku. i zachował tradycyjną pisownię.

Do końca XVIII wieku. Całkowicie ustalono normy angielskiego języka literackiego, opracowano reguły gramatyczne i usystematyzowano jego skład leksykalny.

W systemie fonetycznym wczesnego nowożytnego języka angielskiego najważniejszym wydarzeniem było Wielkie Przesunięcie Samogłosek, które zmieniło jakość wszystkich długich samogłosek. Wielka zmiana, a także inne zmiany w samogłoskach i spółgłoskach doprowadziły do ​​rozbieżności w wymowie i pisowni, które występują we współczesnym języku angielskim.

W zakresie morfologii zakończono proces redukcji zakończeń nienaprężonych. Zdaniem G. Sweeta, nowy angielski to okres straconych zakończeń. Zniknęły ostatnie wskaźniki deklinacji i koniugacji i w końcu uformowały się złożone analityczne konstrukcje głosu, aspektu, doskonałości, nastroju i czasu przyszłego. Słownictwo nowego języka angielskiego zostało uzupełnione zapożyczeniami łacińskimi z epoki oświecenia, które w przeciwieństwie do wczesnych zapożyczeń łacińskich reprezentują słownictwo książkowe, naukowe.

Pod koniec XVII wieku, w epoce Restauracji, francuskie słowa przedostały się do języka angielskiego, zachowując do dziś wymowę i akcent języka źródłowego.

W XVII – XVIII w. W związku z rozwojem powiązań gospodarczych i kulturalnych pomiędzy Anglią i innymi krajami, język angielski przyjmuje pojedyncze słowa z języków włoskiego, hiszpańskiego, niderlandzkiego i wielu innych. Z drugiej strony angielski wykracza poza Anglię. Został wszczepiony w Irlandii od czasu jej aneksji w XII wieku. Od XVII wieku Angielski się rozprzestrzenia Ameryka północna i staje się językiem urzędowym Stanów Zjednoczonych. Amerykański angielski różni się wymową i słownictwem. Różnice w morfologii i składni są niewielkie. Kanadyjski angielski jest zbliżony do wersji amerykańskiej.

Język angielski w Australii ma również pewne różnice w wymowie i słownictwie, chociaż wykształcone warstwy australijskiego społeczeństwa kierują się normami brytyjskimi.

Angielski jest używany w Republice Południowej Afryki, Indiach, Pakistanie i wielu innych krajach, które były kiedyś koloniami Imperium Brytyjskiego.

Na bazie języka angielskiego i lokalnych języków Azji, Afryki i Ameryki w czasach nowożytnych wyłoniły się tzw. języki hybrydowe, np. pidgin, Krio, Beach-la-mar, Kru-English, których używa się w procesie porozumiewania się wielojęzycznych społeczności lokalnych.

SŁODKI HENRYK

(Sweet) Henry (15.9.1845, Londyn - 30.4.1912, Oxford), językoznawca angielski. Studiował na uniwersytetach w Heidelbergu (1864) i Oksfordzie (od 1869), a także wykładał fonetykę na Uniwersytecie Oksfordzkim (od 1901). Członek Towarzystwa Filologicznego (1869-85). Założyciel Angielska szkoła fonetycy. Główne prace z zakresu fonetyki, filologii angielskiej i germańskiej, dialektologii staroangielskiej. S. wniósł znaczący wkład w rozwój teorii fonologii; Zajmował się także typologią systemów fonologicznych języków świata.

Prace: Historia dźwięków angielskich od najwcześniejszego okresu, wyd. 2, Oxf., 1888; Podręcznik fonetyki, Oxf., 1877; Krótka historyczna gramatyka języka angielskiego, Oxf., 1892; Zebrane dokumenty, Oxf., 1913.

Dosł.: Wrenn S. L., Henry Sweet, w książce: Portraits of linguists, t. I, Bloomington – L., to pseudonim amerykańskiego pisarza W. S. Portera (William Sidney Porter). Jego pierwsze opowiadanie „Gwiżdżący prezent świąteczny Dicka” zostało opublikowane…

HENZ w Wielkim Słowniku Encyklopedycznym:
Jednostka SI indukcyjności i indukcyjności wzajemnej. Nazwany na cześć Josepha Henry'ego, wyznaczony Gn. 1 Hn=1 V s/A =1 Wb/A =109 cm...

HENZ we współczesnym słowniku encyklopedycznym:
spójrz O...

HENZ
niekl., m. fizyka. jednostka indukcyjności i wzajemnego...

HENZ w Słowniku Encyklopedycznym:
niekl., m. fizyka. Jednostka indukcyjności i wzajemnego...

GARNITUR
SŁODKI (Słodki) Henry (1845-1912), angielski. językoznawca. Tr. z zakresu teorii gramatyki, fonetyki, intonacji, melodii mowy. Badania żywe dialekty walijskie. Twórca...

HENZ w Wielkim Rosyjskim Słowniku Encyklopedycznym:
HENRY NA METR, jednostka abs. przenikalność magnetyczna SI. Wyznaczony Gn/m. 1 H/m= =1 T*m/A=1 ...

HENZ w Wielkim Rosyjskim Słowniku Encyklopedycznym:
PRAWO Henry'ego: podczas postu. W temperaturach i niskich ciśnieniach rozpuszczalność gazu w danej cieczy jest wprost proporcjonalna do ciśnienia tego gazu nad roztworem. ...

HENZ w Wielkim Rosyjskim Słowniku Encyklopedycznym:
HENRY, jednostka SI indukcyjności i indukcyjności wzajemnej. Nazwany na cześć J. Henry'ego. Wyznaczony przez Gn. 1 Gn=1 V*s/A=1 Vb/A= =10 9 …

HENZ w Wielkim Rosyjskim Słowniku Encyklopedycznym:
HENRY Ernst (prawdziwe imię i nazwisko Sem. Nik. Rostowski) (1904-90), publicysta (ZSRR). Książka „Hitler przeciwko ZSRR” (w języku angielskim - 1936, ...

HENZ w Wielkim Rosyjskim Słowniku Encyklopedycznym:
HENRY William (1774-1836), angielski. chemik i lekarz. Ustalił zależność rozpuszczalności gazu w cieczy od jego ciśnienia (prawo G.). Podczas …

HENZ w Wielkim Rosyjskim Słowniku Encyklopedycznym:
HENRY (Henry) Joseph (1797-1878), Amerykanin. fizyk. Zbudował potężne magnesy elektryczne i silnik elektryczny, odkrył (1832, niezależnie od M. Faradaya) samoindukcję, zainstalował (1842) ...

HENZ w Wielkim Rosyjskim Słowniku Encyklopedycznym:
HENRY, patrz O. Henry...

HENZ w Słowniku do rozwiązywania i tworzenia skanów:
Bohater powieści…

HENZ w Nowym Słowniku wyrazów obcych:
(nazwana na cześć amerykańskiego fizyka J. Henry'ego, 1797 - 1878) jednostka indukcyjności i indukcyjności wzajemnej w międzynarodowym układzie jednostek ...

HENZ w Słowniku wyrażeń obcych:
[nazwany na cześć Amera. fizyka j. Henry (j. Henry), 1797 - 1878] jednostka indukcyjności i indukcyjności wzajemnej w międzynarodowym układzie jednostek...

HENZ w słowniku synonimów języka rosyjskiego.

HENZ w Słowniku języka rosyjskiego Łopatina:
g'enry, uncl., m. (jednostki...

HENZ w Kompletnym Słowniku Ortografii Języka Rosyjskiego:
Henry, uncl., m. (jednostki...

HENZ w Słowniku ortografii:
g'enry, uncl., m. (jednostki...

HENZ w nowoczesnym słownik objaśniający, TSB:
patrz O. Henry. - Jednostka SI indukcyjności i indukcyjności wzajemnej. Nazwany na cześć Josepha Henry'ego, wyznaczony Gn. 1 H=1 V s/A...

Henryk, rewolwerowcy w Słowniku Encyklopedycznym Brockhausa i Euphrona:
(Henry): - 1) rusznikarz z Edynburga, którego lufy o przekroju wielokątnym z siedmioma rowkami przyjęto w Anglii w ...

Henryk, rewolwerowcy w Encyklopedii Brockhausa i Efrona:
(Henryk)? 1) rusznikarz z Edynburga, którego lufy o przekroju wielokątnym z siedmioma rowkami przyjęto w Anglii w ...

HENRYK, JÓZEF w słowniku Colliera:
(Henry, Joseph) (1797-1878), amerykański fizyk doświadczalny. Urodzony 17 grudnia 1797 w Albany (Nowy Jork). Studiował w Albany na Akademii (1819-1822). W …

WIĘZI KRWI (SERIAL TV) w Wiki Cytaty:
Data: 2009-06-11 Godzina: 03:12:05 = Krwawa cena (część 1) = * Henry: Centrum mojego świata jest pasja. Bez niej nie ma...

BRAVE NEW WORLD w Wiki Cytat:
Data: 2009-03-06 Godzina: 23:04:41 Nowy wspaniały świat to dystopijna powieść angielskiego pisarza...

CZAPECZKA w Katalogu postaci i przedmiotów kultu mitologii greckiej:
Stede Bonnet (1688-1718) to mała, niewyróżniająca się postać w historii, której całą zasługą było to, że...

JAKE BARNES w Encyklopedii Literackiej.

„W tym numerze (AIF) będziemy mówić o metodzie „bezpośredniej”, która powstała na bazie metody naturalnej. Różni się ona od tej drugiej tym, że jej zasady były uzasadnione ówczesnymi danymi językoznawstwa i psychologii. Nie jest to nie bez powodu wśród jego twórców znaleźli się tak wybitni lingwiści, jak V. Fiester, P. Passy, ​​G. Sweet, O. Espersen itp. O wpływie tych nauk, w szczególności psychologii, świadczą prace B. Eggert (1). Ta metoda ze względu na to, że jego zwolennicy domagali się bezpośredniego i bezpośredniego połączenia słowa języka obcego z pojęciem, z pominięciem słowa języka ojczystego.”

Przedstawiciele tego kierunku za główny cel nauczania języków obcych uważali nauczanie praktycznej znajomości języka docelowego. Początkowo takie „praktyczne” mistrzostwo utożsamiano z często spotykanym dzisiaj opanowaniem mowy ustnej. Jednak przedstawiciele metody bezpośredniej rozumieli także naukę czytania za jej pomocą (np. G. Sweet).

Zasady metodyczne nauczania metodą bezpośrednią były następujące.

1. Podstawą uczenia się jest mowa ustna, gdyż każdy język jest ze swej natury dźwiękowy, a wiodące miejsce zajmują wrażenia dźwiękowe i kinestetyczne (wrażenia aparatu mowy), co udowodniła psychologia.

2. Wyłączenie języka ojczystego i tłumaczenia. Stanowisko to opierało się na badaniach neogrammistów, że słowa języka ojczystego nie pokrywają się ze słowami o badanym znaczeniu, wyrażają różne koncepcje itp., Ponieważ każdy naród ma swój własny światopogląd, system pojęć odzwierciedlony w język.

3. Szczególną wagę przywiązywano do fonetyki i wymowy, ponieważ opanowanie dźwiękowej strony mowy jest niezbędnym warunkiem komunikacji ustnej. Do takiego wniosku doszliśmy na podstawie badań nad dźwiękową stroną języka rozpoczętych przez neogramistów. W rezultacie opracowano metody stopniowania wymowy.

4. Opierając się na stanowisku psychologii Gestalt, że całość nie jest sumą jej składników oraz stanowisku językoznawczym na temat polisemii słów, przedstawiciele metody bezpośredniej zalecali badanie słów jedynie w kontekście, czyli jako części zdań.

5. Metoda ta zaproponowała naukę gramatyki poprzez indukcję. Na podstawie dobrze przestudiowanego tekstu uczniowie dokonali obserwacji tekstu i wyodrębnili reguły. O. Jespersen nazwał to „gramatyką obserwacyjną” (2). Następnie zasady te zostały wprowadzone do systemu.

Nieco odmienne stanowisko zajął wybitny językoznawca G. Sweet (3). Podzielając pogląd innych przedstawicieli metody bezpośredniej na temat praktycznego celu nauczania, uważał, że droga do tego w środowisku szkolnym wiedzie przez studiowanie tekstów odzwierciedlających żywy język mówiony, będący podstawą nauczania mowy ustnej.

1) teksty muszą być zróżnicowane i zawierać znaczne powtórzenia materiału językowego, co sprzyja zapamiętywaniu;

2) G. Sweet odrzuca charakterystyczną dla metody bezpośredniej „tematykę turystyczną” i proponuje teksty o różnorodnej tematyce;

3) na początku zaleca się teksty opisowe – łatwiejsze pod względem gramatycznym, a następnie podaje się uczniom opowiadania przeplatane dialogami;

4) ostatecznie teksty należy dobierać uwzględniając stopniowe komplikowanie trudności.

Lekcja metodą bezpośrednią miała następujący przebieg: nauczyciel nazywał obiekty na obrazku i powtarzał je uczniom, następnie pytania i odpowiedzi, opisy obrazków oraz ćwiczenia leksykalne. Wszystko kończy się opowieścią, dialogiem opartym na przestudiowanym materiale. Jeżeli podstawą był tekst, najpierw nauczyciel czytał go trzykrotnie i wyjaśniał słowa, następnie wykonywano ćwiczenia, a dopiero potem czytano tekst w transkrypcji i piśmie tradycyjnym.

Analiza materiałów wskazuje, że na Zachodzie metoda bezpośrednia nie była jednolitym kierunkiem metodologicznym. U różnych autorów znajdujemy techniki, które różnią się od siebie. Jednocześnie istnieje wspólne cechy: odmowa języka ojczystego, dbałość o obraz dźwiękowy, indukcyjna nauka gramatyki, nauka słownictwa w zdaniu, czy wreszcie ignorowanie myślenia uczniów podczas nauki i poleganie wyłącznie na pamięci i percepcji zmysłowej.

Nie sposób nie wspomnieć o zaletachprzedstawiciele metody bezpośredniej, którzy wnieśli swój wkład znaczący wkład w metodykę nauczania języków obcych.

Przede wszystkim należy zwrócić uwagę na stronę dźwiękową języka i rozwój metod nauczania wymowy, ponieważ zrobiono to po raz pierwszy.

Bezwzględna zasługa przedstawicieli bezpośrednichMetoda polegała na opracowaniu indukcyjnego podejścia do nauczania gramatyki.

Pierwszy wykazano, że słowa inne języki odzwierciedlają różne światopoglądy narodów, chociaż wyciągnięto nie do końca poprawny wniosek o zastosowaniu wyłącznie nieprzetłumaczalnych środków semantyzacji.

Na uwagę zasługują także wymagania stawiane tekstom opracowanym przez G. Sweeta. Wreszcie usystematyzowano sposoby semantyzacji słownictwa

W przeciwieństwie do rozpowszechnionej na Zachodzie metody bezpośredniej ortodoksyjnej, w naszym kraju przyjęła ona nieco inną formę. Aby rozważyć tę kwestię ruszamy dalej.

Metoda bezpośrednia zaczęła się szerzejrozprzestrzenił się w Rosji na początku lat 90-tych XIX wiek. Jednakże I zanim I wojny światowej było dużonadsyłających, którzy uznają starą metodę tłumaczenia tekstu.

Rozprzestrzenianie się metody bezpośredniej w Rosji zderzyło się z tradycją rozważania pozytywny wpływ nauka języka obcego w celu doskonalenia znajomości języka ojczystego. Tak więc K. D. Ushinsky napisał: „Tutaj (podczas tłumaczenia z języka obcego - A. M.) konieczne jest nie tylko pełne i głębokie zrozumienie tłumaczonej myśli, nie tylko uchwycenie wszystkich jej odcieni, ale także znalezienie jej w odpowiednim wyrażeniu w swoim ojczystym języku. Trzeba jednocześnie ćwiczyć umysł, rozum, wyobraźnię, pamięć, dar mowy” (4; s. 302).

F.N. Buslaev zaświadczył o tym samym wpływie: „Ale aby udoskonalić swoją rosyjską sylabę, studenci ćwiczą pisemne tłumaczenia z języka obcego” (5; s. 468).

Pod tym względem nawet wśród zagorzałych zwolenników metody bezpośredniej spotykamy założenie języka ojczystego, które w zachodniej wersji metody bezpośredniej jest całkowicie wykluczone. I tak I. Sig w swoim przewodniku po nauczaniu metodą naturalną podkreśla potrzebę unikania języka ojczystego i od razu przyznaje: „Jednak w placówkach oświatowych, zwłaszcza tych zatłoczonych, konieczne jest zapisywanie słów o znaczeniu rosyjskim i powtórz je” (6; s. V).

Wielu metodologów krytykowało bezpośrednią metodę eliminacji języka ojczystego na początkowym etapie szkolenia. Tak stwierdził E. Bik, krytykując metodę bezpośrednią: „Daleki jestem od odrzucania korzyści płynących z wprowadzenia uczniów do mowy na żywo, nie mogę jednak zgodzić się na eliminację języka ojczystego dla Rosjan na początku zajęć z języka obcego już dlatego, że przekazując znaczenie danego zwrotu języka, którego się uczymy, w naszym języku ojczystym, rozwijamy w ten sposób umiejętność spontanicznej asymilacji i w ten sposób przyczyniamy się do zrozumienia ducha języka, a zwłaszcza zwrotów mowy, co staje się zauważalne dopiero przy pomocą języka ojczystego” (7, s. 95).

Podobne myśli znajdziemy u R. Orbinsky'ego, A. Thomsona i innych. Wreszcie I. Baudouin-de-Courtenay opowiadał się za porównywaniem języków ojczystych i obcych: „Porównanie języków wydaje się być bardzo korzystnym środkiem rozwijania obserwacji uczniów i myślenie naukowe poprzez swoją strukturę” (8, s. 75).

Jeśli w przedrewolucyjnej Rosji byli jeszcze zwolennicy bezpośredniej metody ortodoksyjnej, to w latach 20. XX wieku, wszyscy metodyści wyznający metodę bezpośrednią, a ona wówczas dominowała, ostatecznie określili cechy stosowania metody bezpośredniej w Rosji.

Po pierwsze, metodologów tego okresu charakteryzuje znacznie większe wykorzystanie języka ojczystego jako środka semantyzacji i kontroli zrozumienia. O tym ostatnim K. A. Ganshina napisał: „Tymczasem korzyści z tłumaczenia, wykonanego przemyślanie, starannie, po wykorzystaniu i opracowaniu tekstu, mogą być bardzo duże” (9, s. 41). A tak zagorzały zwolennik metody naturalnej, jak E.I.Spendiarov, uznawał tłumaczenia z języka ojczystego, choć w ograniczonym zakresie, za ważne dla opanowania struktur gramatycznych.

Po drugie, w warunkach rosyjskich dozwolone były porównania z językiem ojczystym. Nalegał na to D. Szestakow, który również trzymał się metody bezpośredniej.

B. Po trzecie, Metodolodzy zauważyli, że podczas nauki języka obcego częściej używa się języka ojczystego etap początkowy, a potem coraz bardziej się kurczy.

Dlatego E. A. Fechner pisał: „Jest jasne, że ewentualnie ograniczone używanie języka ojczystego, wymagane metodą bezpośrednią, nie może rozpoczynać się bezpośrednio od jego całkowitego wydalenia, lecz należy do tego zmierzać stopniowo” (10, s. 48). Zauważmy, że wśród zachodnich metodystów panowała dokładnie odmienna opinia.

Wszystkie powyższe rozważania skłoniły autora artykułu do uznania tej metody stosowanej w Rosji za „rosyjską wersję” metody bezpośredniej. Jak wytłumaczyć pojawienie się takiej opcji w naszym kraju? Naszym zdaniem powody były dwa.

Po pierwsze, różnice w językach rodzimych (rosyjskich) i zachodnioeuropejskich odegrały poważną i być może główną rolę. Bliskość tych ostatnich pozwoliła na budowanie edukacji uczniów bez uciekania się do ich języka ojczystego. Porównajmy: To jest księga (ręka) i Das ist ein Buch (eine Hand ). To niemożliwe dla rosyjskiej publiczności.

Po drugie, szczególny wpływ miały także tradycje pedagogiczne, poczynając od K. D. Ushinsky'ego. Te cechy w tradycji nauczania języków obcych również miały wpływ dalszy rozwój techniki.

LITERATURA

1. Eggert V. Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-terricht. - Berlin, 1904.

2. Jespersen 0. Jak uczyć języka obcego. - Londyn, 1904.

3.Słodki H. Praktyczna nauka języków. - Oksford, 1894.

4. Ushinsky K. D. Nota wyjaśniająca do projektu programów kształcenia w społeczeństwie wychowawczym panny szlacheckie

i St. Petersburg Alexander School // Kolekcja. op. - T. 6. - M.-L., 1948.

5. Buslaev F. I. Ogólny plan i programy nauczania języków i literatury w szkołach żeńskich instytucje edukacyjne. Nauczanie języka ojczystego. - M.: Edukacja, 1992.

6.Sig I. Przewodnik po początkowej nauce języka niemieckiego w szkołach średnich metodą naturalną. - M., 1893.

7. Bak E. Analityczno-syntetyczna metoda nauczania języków obcych // Szkoła Rosyjska. - 1890. - nr 5.

8. Baudouin-de-Courtenay I.Znaczenie języka jako przedmiotu studiów // Szkoła rosyjska. - 1906. - nr 7-9.

9. Ganshina K.A. sob. materiały dotyczące metod nauczania języków obcych. - M., 1924.

10. Fechner E.A. Metody nauczania języka niemieckiego w szkołach rosyjskich. - L., 1924.

AA MIROLIUBOW.Moskwa

Wracając do metod nauczania Zabawmy się

Klasyfikacje G. Sweeta

G. Sweet, autor pierwszej gramatyki naukowej języka angielskiego, proponuje dwie klasyfikacje części mowy języka angielskiego. Pierwsza klasyfikacja opiera się na kryterium morfologicznym. Drugi opiera się na syntaktyce.

1.1.1.1. Klasyfikacja na podstawie właściwości morfologicznych

„G. Sweet, autor pierwszej gramatyki naukowej języka angielskiego, dzieli części mowy na dwie główne grupy - zmienne i niezmienne. Dlatego też za główną zasadę klasyfikacji uważa właściwości morfologiczne”. W grupie zmiennych („odmiennych”) wszystkie słowa tradycyjnie dzielono na rzeczowniki, przymiotniki i czasowniki. Przysłówki, spójniki, przyimki i wykrzykniki zaliczono do grupy niezmiennych („nieodmienny”).

1.1.1.2. Klasyfikacja na podstawie właściwości syntaktycznych

Obok pierwszej (morfologicznej) klasyfikacji Sweet proponuje jeszcze jedną, opartą na syntaktycznym funkcjonowaniu słów. Zatem do grupy rzeczowników-wyrazów oprócz rzeczowników zaliczają się także „rzeczowniki-zaimki”, „rzeczowniki-liczby”, bezokoliczniki i gerundy, ponieważ działają one podobnie do rzeczowników. Do grupy słów przymiotnikowych oprócz przymiotników zaliczają się także „zaimki przymiotnikowe”, „liczby przymiotnikowe” i imiesłowy, gdyż i one mają podobne działanie. Grupa czasowników obejmuje formy osobowe i formy werbalne (werbalne). Warto jednak zauważyć, że tutaj znowu zasada morfologiczna jest na pierwszym miejscu, ponieważ wszystkie nieskończone formy czasownika, wraz z formami osobowymi, mają werbalne kategorie czasu (czasu) i głosu.

1.1.1.3. Kontrowersje klasyfikacyjne

Na podstawie powyższego staje się jasne, że czasowniki - bezokolicznik i gerund - znajdują się w tej samej grupie ze słowami nominalnymi na podstawie ich funkcjonowania w zdaniu i zgodnie ze swoimi właściwościami morfologicznymi znajdują się w grupie czasowników.

Jak widać, Sweet rozumiał sprzeczność między właściwościami morfologicznymi i syntaktycznymi części mowy. Jednak jego próba stworzenia jednolitego i spójnego grupowania opartego na cechach syntaktycznych doprowadziła do tego, że zjednoczywszy kategorie, które wcześniej różniły się cechami leksykalnymi i morfologicznymi, wręcz przeciwnie, podzielił kategorie, które wcześniej były zjednoczone morfologicznie i leksykalnie. Ale jeśli mówimy o grupie „niezmiennej”, to łączy ona całkowicie heterogeniczne elementy: przysłówki będące członkami zdania oraz spójniki, przyimki i wykrzykniki, które nimi nie są; przyimki funkcjonujące w obrębie jednostek predykatywnych oraz spójniki łączące jednostki predykatywne.

Niemniej jednak klasyfikacje G. Sweeta należą do najsłynniejszych w językoznawstwie angielskim, pomimo zauważalnych w nich sprzeczności.

Analiza synonimii i polisemii systemu terminologicznego francuskich tekstów medialnych na temat malarstwa

Celem tego akapitu jest przegląd istniejących klasyfikacji tego terminu. Klasyfikacje terminów mogą zależeć od uwzględnienia ich cech strukturalnych, semantyki, czasu pochodzenia, rozmieszczenia geograficznego...

Zapożyczenia w języku angielskim i sposoby ich tłumaczenia na język rosyjski

Pierwszą cechą stanowiącą podstawę klasyfikacji zapożyczeń jest źródło, czyli tzw. język, z którego zapożyczony element przeszedł do języka odbierającego. Zdecydowana większość języków świata bierze udział w procesie zapożyczania...

Leksyko-gramatyczne cechy przekładu tekstów historycznych

Obecnie istnieje wiele prac poświęconych przemianom tłumaczeniowym, ponieważ ten aspekt jest jednym z kluczowych, a wiedza na ten temat podstawy teoretyczne ważne w pracy tłumacza...

Mikrotoponimia miasta Tiumeń

Budowa nazw mikrotoponimów ulica Podczas badania pochodzenia mikrotoponimów zidentyfikowano pewne trendy w tworzeniu nazw nieoficjalnych, w związku z czym można zidentyfikować kilka sposobów tworzenia mikrotoponimów: 1...

Cechy współczesnego slangu młodzieżowego w piosenkach angielskich (na przykładzie twórczości Rihanny)

Język jako zjawisko wieloaspektowe i odzwierciedlające różne aspekty ludzkiej działalności zakłada zatem istnienie różnych warstw słownictwa. Zatem według Tarasowa...

Tłumaczenie struktur korporacyjnych

Tłumaczenie francuskich jednostek frazeologicznych o specyfice narodowej i kulturowej

W przeciwieństwie do Sh. Bally'ego, V.V. Winogradow dzieli wszystkie jednostki frazeologiczne nie na dwie, ale na trzy szerokie grupy: 1) Kombinacje frazeologiczne - frazy, w których jeden ze składników ma znaczenie frazeologiczne...

Pojęcie „życia” w „Eugeniuszu Onieginie” A.S. Puszkin

Klasyfikacja materiału językowego opiera się na kompleksowym badaniu wzajemnych powiązań systemów na poszczególnych poziomach, a nie na podejściu różnicującym, ale na badaniu integrującym. Dlaczego tak jest? Z jednej strony pojęcie to „treść pojęcia...

Pseudonimy w nowoczesne środkiśrodki masowego przekazu

Współczesne rosyjskie pseudonimy obwodu lenskiego obwodu archangielskiego

Opis i analiza nazw własnych nie jest możliwa bez określonej klasyfikacji. Klasyfikując materiał onomastyczny, można wyjść od przynależności nazw do określonych języków, terytoriów, okresów chronologicznych...

Porównanie systemów terminologicznych języka angielskiego i rosyjskiego w dziedzinie psychologii

Wyróżnia się terminy kategorii, terminy ogólnonaukowe i ogólnotechniczne, terminy interdyscyplinarne i terminy specjalne. Przede wszystkim podkreślone zostały najbardziej ogólne pojęcia materii i jej atrybutów, które nazywane są kategoriami (materia, przestrzeń...

Opracowanie tezaurusu na temat „Turystyka górska i piesza” w oparciu o język rosyjski i hiszpański

Klasyfikacja w jej najbardziej ogólnej definicji to dzielenie i porządkowanie zbiorów. Nazywa się to podziałem obiektów na klasy w oparciu o wspólną cechę...

Sposoby przekazania realiów niemieckich w tekście rosyjskim

Rzeczywistości można podzielić na różne grupy, w zależności od tego, jaką koncepcję reprezentują; mogą być historyczne, etniczne, codzienne itp. Pod tym względem istnieją różne klasyfikacje rzeczywistości...

Właściwości stylistyczne synonimów (na podstawie powieści „Bohater naszych czasów” M.Yu. Lermontowa)

Bogata synonimia języka rosyjskiego, różnorodność funkcji pełnionych przez synonimy, różne interpretacje samego pojęcia synonimu - wszystko to dało podstawę do konstrukcji różnych klasyfikacji synonimów. Więc...

Cechy typologiczne współczesnego języka chińskiego

Najbardziej znane są klasyfikacje genealogiczne i morfologiczne, które zostaną szczegółowo omówione. także w Praca dyplomowa Chciałbym zwrócić uwagę na klasyfikacje, które studiował V.A. Kurdyumov…